Поняття про зміст освіти

У педагогічній літературі зустрічаємо різноманітні підхо­ди до визначення поняття «освіта». Так, коли йдеться про ступені освіти, то користують­ся такими поняттями, як «по­чаткова», «середня», «вища». Коли говорять про зміст і ха­рактер освіти, то визначають «загальну», «політехнічну», «професійну» освіту. Коли кон­кретизують спеціалізацію, то вживають такі поняття, як технічна, сільськогосподарська, медична, економічна, педагогічна освіта тощо. Ці поняття в одних випадках істотно розрізняються, а в інших тією чи іншою мірою збігаються.

Ми розглядатимемо загальну освіту, яку забезпечує школа. Вона передбачає опанування школярами основ наук, необхідних для все­бічного розвитку, формування поглядів, переконань, найважливі­ших рис особистості, підготовки до участі в різноманітних видах діяльності, до отримання професійної освіти.

2.3. Зміст навчання 251

Освіта учня складається з того, що набуто в результаті навчан­ня в школі, шляхом самоосвіти і стихійного засвоєння знань із різних джерел і засобів інформації. Освіта, проте, в більш конкре­тному розумінні передбачає оволодіння системою наукових знань, а не просто сумою життєвих відомостей, які, зрозуміло, також можуть мати цінність і значущість. На основі набутих знань учні оволодівають уміннями і навичками. Але фактичний матеріал ко­жного навчального предмета органічно включає в себе світогляд­ні, моральні, естетичні ідеї та висновки, вони також є органічною частиною змісту освіти. Тому визначення змісту освіти — завдан­ня не таке легке, як може здатися на перший погляд. При його вирішенні припускалися і припускаються багатьох помилок, які негативно впливають на якість навчання, і зміст освіти то відстає від сучасного стану науки, то він виходить перенавантаженим, то недостатньо спрямований на розвиток і формування особистості.

Отже, зміст освіти розглядаємо як один з головних елементів у структурі процесу навчання.

Наведемо декілька визначень поняття «зміст освіти», предста­влених у різних посібниках.

«Під змістом освіти... розуміється система знань, умінь і нави­чок, оволодіння якими забезпечує розвиток розумових і фізичних здібностей школярів, формування у них основ... світогляду, мора­лі і відповідну до них поведінку, готує їх до життя і праці»¹;

«Зміст освіти являє собою точно окреслене коло систематизо­ваних знань, умінь і навичок, які є основою для всебічного розвит­ку учнів, формування у них діалектико-матеріалістичного світо­гляду... і пізнавальних інтересів»²;

«...під змістом освіти розуміють обсяг і характер знань, умінь і навичок, якими повинна оволодіти людина в процесі навчання»³;

«Зміст освіти — один з компонентів процесу навчання. Це си­стема наукових знань, умінь і навичок, оволодіння якими забезпе­чує всебічний розвиток розумових і фізичних здібностей школя­рів, формування... світогляду, моралі і поведінки, підготовку до суспільного життя, праці. До змісту освіти включаються всі еле­менти соціального досвіду, накопиченого людством»⁴;

«... у загальнонауковому плані під змістом освіти слід розуміти ту систему наукових знань, практичних умінь і навичок, а також світоглядних і морально-естетичних ідей, якими необхідно оволо­діти учням у процесі навчання»⁵;

Основи дидактики / Под ред. Б.П. Есипова. — М., 1967. — С. 67. Педагогика / Под ред. Г.И. Щукиной й др. — М., 1968. — С. 177. Педагогика школьї / Под ред. Г.И. Щукиной. — М., 1977. — С. 237. Педаюгика / Под ред. Ю.К. Бабанского. — М., 1988. — С. 386. Харламое И.Ф. Педагогика. — М., 1990. — С. 128.

252 ______ __ ___________________ Розділ 2. Дидактика

«Під змістом освіти... розуміють систему знань про навколиш­ній світ, сучасне виробництво, культуру й мистецтво, узагальне­них інтелектуальних і практичних умінь, навичок творчого розв'я­зання практичних і теоретичних проблем, систему етичних норм. якими повинні оволодіти учні»¹.

Зміст освіти має історичний характер і відзначається він ціля­ми, завданнями освіти на тому чи іншому етапі розвитку суспіль­ства.

Основні теорії формування змісту освіти склалися в кінці XVIII на початку XIX ст., які одержали назву матеріальної та формаль­ної теорії змісту освіти.

Прибічники матеріальної теорії (її ще називають теорією ен-циклопедизма) вважали, що головна мета освіти — передача уч­ням як можна більшого об'єму корисних знань із різних галузей науки. Цей підхід поділяє Я.А. Коменський. Англійський філософ Герберт Спенсер зробив спробу створити класифікацію знань за ступенем їх практичної значущості.

У змісті освіти переважали предмети, які давали можливість озброювати школярів практичними вміннями і навичками.

Внаслідок такого підходу мали і маємо перевантаження шко­лярів інформацією, яку вони засвоюють за рахунок пам'яті.

Представники формальної теорії освіти (дидактичного форма­лізму) розглядали навчання лише як засіб розвитку розуму. У змі­сті освіти переважали предмети, які виконували функцію «гімнас­тики розуму». Прибічники цього напряму були ще в давні часи. Так, Гераклід говорив, що «багатознання розуму не навчає». На думку И.Г. Песталоцці, головною метою навчання повинно бути посилення правильності мислення учнів або формальна освіта. Такої ж думки додержувався А. Дістервег.

К.Д. Ушинський критикував обидва підходи.

На рубежі XIX і XX століть американський психолог, педагог,
філософ Джон Д'юі обґрунтував прагматичну концепцію змісту осві­
ти, у відповідності до якої основу шкільної освіти повинен скла-
; І дати розвиток практичного досвіду дітей. Для цього дітей слід за-
і1 лучати до тих видів діяльності, які дозволили цивілізації стати тим,
¹ - чим вона є, вчити дітей готувати їжу, шити, залучати до рукоділля
та ін. Таким чином, реконструкція соціального досвіду була осно­
вним крітерієм для визначення змісту освіти. Різнобічні практич­
ні заняття стали фактором активізації мислення, діяльності учнів
(екскурсії в музей, на підприємства, спостереження за оточуючим
людину середовищем, ЇЇ змінами, бесіди з представниками різних
професій, участь у суспільне корисній праці дорослих тощо).

Педагогіка / За ред. М.Д. Ярмаченка. — К.., 1986. — С. 93.

2.3. Зміст навчання 253

У вітчизняній педагогічній думці переважає теорія функціона­льного матеріалізму, основи якої закладені К.Д. Ушинським, В.О. Сухомлинським, яка передбачає діалектичну єдність оволо­діння знаннями і вміннями користуватися ними у своїй діяльності. Визначення змісту загальної середньої освіти в Україні вима­гає аналізу надбань педагогічної науки і практики в цій галузі науки. О.Я. Савченко¹ зазначає, що у 20-тих роках XX сторіччя відбува­лося національне відродження, вводилися інтегративні курси украї­нознавчого і краєзнавчого характеру, успішно здійснювалась дослі­дницька робота школярів.

У 30-ті роки стало питання про єдиний зміст освіти міста і села. У передвоєнні роки утвердився курс на «академічний» розвиток школи. До середини 50-тих років основна мета загальноосвітньої школи була спрямована на підготовку до навчання у вузах і техніку­мах.

У 1959 р. було введено загальну обов'язкову восьмирічну освіту. Значні зміни у змісті освіти відбулися у 1965—1970 роках: роз­роблено нові програми, введено факультативні заняття та ін.

На початку 80-тих років побачили світ теоретичні праці М.М. Ска-ткіна, І.Я.Лернера, В.В. Краєвського, І.К. Журавльова, Л.Я. Зоріної, B.C. Ледньова.

У 1984 р. було прийнято «Основні напрями реформи загально­освітньої професійної школи». В цьому документі було поставлено питання про зміст освіти.

У сучасних умовах постала головна мета — створення змісту національної школи, який відбивав би її національний характер, демократичні цінності, сприяв би інтеграції в навчанні, гуманіза­ції освіти.

У державній національній програмі «Освіта» (Україна XXI сто­ліття) визначено стратегічні завдання реформування змісту освіти в Україні:

— вироблення державних стандартів і відповідне формування системи й обсягу знань, умінь, навичок, творчої діяльності;

— відбір і структурування навчально-виховного матеріалу на засадах диференціації та інтеграції, забезпечення альтернативних можливостей для одержання освіти відповідно до індивідуальних потреб і здібностей;

— вивчення рідної мови в усіх навчально-виховних закладах, утвердження ЇЇ як основної мови функціонування загальноосвіт­ньої, професійної та вищої школи;

— орієнтація на інтегральні курси;

' Савченко О.Я. Розробка державних стандартів загальної середньої освіти Украї­ни// Наука і освіта. - 1997.,— С. 11—14.

— оптимальне поєднання гуманітарної і природничо-матема­тичної складових освіти, теоретичних і практичних компонентів, класичної спадщини та сучасних досягнень наукової думки, органіч­ний зв'язок з національною історією, культурою, традиціями.

Глибоке науково-теоретичне обґрунтування проблема змісту освіти знайшла в концепції І.Я. Лернера.

Вихідне положення концепції складається з того, що глобальна функція навчання — передача молодому поколінню змісту соціальної культури для збереження її (відтворення) і розвитку. Індивід стає особистістю в міру оволодіння цим змістом соціального досвіду.

Єдиним джерелом, звідки береться зміст освіти, є культура у на-йширшому її розумінні. Саме вона, таким чином, повинна стати об'єктом аналізу для визначення її складу. Культура — матеріальна і духовна, — щоб бути переданою особистості (а саме формуванням особистості займається педагогіка), повинна бути розпредмечена, і тоді вона втілюється в соціальний досвід суспільства. Тільки у роз-предмеченому вигляді вона може бути засвоєна особистістю.

Соціальний досвід являє собою сукупність засобів і способів дія­льності, створених у процесі суспільно-історичної практики для від­творення розвитку суспільства і здатних стати надбанням особистості.

Ці положення дозволяють І.Я. Лернеру обгрунтувати чотири основних елементи змісту освіти:

1. Інформація, яка підлягає засвоєнню, тобто перетворенню в знання. Знання — це цілісна система відомостей, пізнання, які накопичені людством. У школі повинні бути засвоєні основні по­няття, терміни, факти повсякденної дійсності й науки, закони науки; теорії, які містять систему наукових знань; знання про шляхи, методи пізнання, типи і способи розумових дій; оцінні знання, тобто такі, які характеризують суспільне, особистісне зна­чення для людини матеріалу, що вивчається.

2. Способи діяльності, досвід їх здійснення. Тут виділяється досвід здійснення відомих способів діяльності, який втілюється в уміннях і навичках учнів, які засвоїли цей досвід. Уміння — сві­доме оволодіння сукупністю певних навчальних операцій (спосо­бів здійснення дій). Навички — усталені способи діяльності учнів, автоматизовані вміння. Уміння і навички — це способи діяльності учнів на основі набутих знань.

Розрізняються уміння і навички спеціальні і загальнонавчальні. Спеціальні, предметні уміння, формуються на матеріалі конкретного предмета (навички розв'язання обчислювальних задач, граматично­го розбору, літературного аналізу та ін,). Серед загальнонавчальних умінь і навичок виділяють (Ю.К. Бабанський): І) навчально-органі­заційні — уміння раціонально планувати діяльність, визначати її за­вдання, уміння створювати умови діяльності; 2) навчально-інформа-

2.3. Зміст навчання 255

ційні — уміння працювати з книгою, вести бібліографічний пошук; 3) навчально-інтелектуальні — уміння виділяти головне, аналізувати, порівнювати, синтезувати, зіставляти, раціонально запам'ятовувати, здійснювати самоконтроль у навчальне-пізнавальній діяльності, до­водити, обґрунтовувати тощо. Всі групи вмінь повинні забезпечити потребу особистості в самоосвіті і самовихованні.

3. Досвід творчої діяльності, тобто діяльності, в результаті якої створюється об'єктивно чи суб'єктивно нове завдяки специфіч­ним процедурам:

— самостійного переносу раніше засвоєних знань і вмінь у но­ву ситуацію;

— знаходження оригінального розв'язання проблеми в умо­вах, коли відомі інші;

— виділення нової проблеми в знайомій ситуації або нової функції об'єкта. Вважається, що найбільша трудність відкриття полягає не стільки у проведенні необхідних спостережень, експе­риментів для одержання нових фактів, скільки у зміні традицій­них підходів до їх тлумачення;

— бачення альтернативних варіантів вирішення проблем;

— комбінування раніше відомих способів у новий.

Слід відзначити відносну незалежність змісту третього компо­нента від перших двох, тому що наявність знань і засвоєних за зразком умінь не забезпечує творчих потенцій школяра. Вони можуть проявлятися і при досить обмежених за обсягом знаннях. Але одночасно І.Я. Лернер, І.К. Журавльов зазначають, шо вирі­шальною передумовою творчого виховання в сучасних умовах є інтелектуальний розвиток особистості: розвиненість пам'яті, ува­ги, здатність до знаходження численних видів зв'язків, процесуа­льних якостей, регулювання своєї пізнавальної діяльності.

Американські педагоги П. Барнс і Т. Брукс визначили 12 інте­лектуальних процесів, котрі необхідні кожному: абстрагування, аналіз, класифікація, складання рівняння, оцінка, узагальнення, висновки, складання послідовності, імітація, синтез, теоретичне міркування, переклад або трансформація думки¹.

Оволодіння досвідом творчої діяльності передбачає не тільки ін­телектуальний аспект особистості, а і її психологічні, характерологі­чні риси, до яких відносяться: настирливість у досягненні мети, не­залежність, почуття гідності, чесність у пошуках істини, в спілкуван­ні, а також активність духовного потенціалу людини, її внутрішній діалог, самоаналіз, саморефлексію, перегляд особистих ціннісних орієнтацій, процес самопізнання, саморозвитку. Отже, творчість ви­магає інтелектуального, емоційного і волевого напруження.

Совремшная дидактика: теория — практике. — М., 1994. -* C.14S,

4. Досвід емоційно-цінніс­ного ставлення, який передба­чає наявність знань, умінь, але не зводиться до них і полягає у формуванні ставлення шко­лярів до світу, діяльності, наукових знань, моральних

норм, ідеалів. І доки таке ставлення не сформульоване, немає мо­жливості говорити про вихованість. Єдиним способом і умовою засвоєння емоційного відношення, сприйняття об'єкта як цінно­сті є переживання, що сприяє виникненню інтересу до предмета, окремого явища і потреби в діяльності.

Цікаво, що спроба визначити різні компоненти освіти відома з давніх часів. Так, ще в VII—VI ст. до н.е. в Китаї сформувалась система навчання, в якій виділяються три його аспекти: мораль­ний, інтелектуальний, фізичний.

Фізичний передбачає заняття гімнастикою, фізичним розвит­ком. Інтелектуальний — здобування знань. Моральний (духовний) аспект називають «внутрішнім» або «справжнім» навчанням. Суть його в передачі духу, духовної зустрічі з учителем, тобто в контакт між наставником і вихованцем, здатность педагога бачити, відчу­вати внутрішній стан дитини, спілкування на рівні почуттів... Тому в Китаї не прийняте заочне навчання. А для одержання загально­го уявлення про рівень і якість здобутої освіти китайці цікавлять­ся не так назвою закінченого навчального закладу, а прізвищем учителя, наставника, в якого ця особа вчилася¹.

Поряд із специфікою змісту різних елементів соціального до­свіду вони розрізняються також за функціями, які виконують у тво­ренні культури.

Таблиця 14 Функції компонентів освіти

Шлях освіти. — 1997. — № 2. — С. 9.

Продовження табл. 14

Враховуючи викладене, зміст освіти можна визначити як педа­гогічна адаптований соціальний досвід, педагогічна адаптовану сис­тему знань, способів діяльності інтелектуального і практичного ха­рактеру, досвіду творчої діяльності та емоційно-ціннісного став­лення до світу, тобто систему чотирьох компонентів соціального досвіду, віддзеркалену у видах і галузях діяльності, втілених у на­вчальних предметах і програмах позаурочної діяльності.

Між цими компонентами існують певні зв'язки: кожен з поперед­ніх є умовою функціонування наступних. Так, без знань неможливе ні відтворення способів діяльності, ні їх творче застосування. Нові знан­ня, за наявністю опорних умінь, формують нові вміння. Крім того, застосування відомих способів діяльності для отримання відомого ре­зультату призводить інколи при наявності нових, не врахованих умов, не тільки до надбання нових знань, але і до появи нових способів діяльності. Сам пошук нових способів діяльності неодмінно сполуча­ється з відтворенням уже відомих. Проте, різні компоненти змісту освіти відрізняються, перш за все, характером діяльності, по його за­своєнню, коли відбувається перетворення об'єктивного змісту соціа­льного досвіду в надбання особистості (див. табл. 15).

Кожен елемент змісту освіти вимагає конкретних шляхів його формування.

Так, наприклад, формування навички вимагає:

— ознайомлюючого етапу, що передбачає осмислення конкре­тної дії, ознайомлення з прийомами його виконання, чітке розу­міння мети;

— підготовчого (аналітичного), коли школяр оволодіває еле­ментами дії, аналізує способи виконання, обирає їх способи ви­конання, але здійснює це неточно, має місце високий-рівень зосе­редженості;

— стандартизованого, який характеризується автоматизацією дій;

— варіативного (ситуативного), котрий виявляється в доціль­ному виконанні дій, самоконтролі та ін.'.

Шиянов Е.Н., Котова Й.Б. Развитие личиости в обучении — М., 1999. — С. 155.

Таблиця 15

Способи засвоєння компонентів змісту освіти

Поиск по сайту: