АвтоАвтоматизацияАрхитектураАстрономияАудитБиологияБухгалтерияВоенное делоГенетикаГеографияГеологияГосударствоДомДругоеЖурналистика и СМИИзобретательствоИностранные языкиИнформатикаИскусствоИсторияКомпьютерыКулинарияКультураЛексикологияЛитератураЛогикаМаркетингМатематикаМашиностроениеМедицинаМенеджментМеталлы и СваркаМеханикаМузыкаНаселениеОбразованиеОхрана безопасности жизниОхрана ТрудаПедагогикаПолитикаПравоПриборостроениеПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРадиоРегилияСвязьСоциологияСпортСтандартизацияСтроительствоТехнологииТорговляТуризмФизикаФизиологияФилософияФинансыХимияХозяйствоЦеннообразованиеЧерчениеЭкологияЭконометрикаЭкономикаЭлектроникаЮриспунденкция

Качественная диагностика как фундамент сопровождения

Читайте также:
  1. AuamocTukaДиагностика психического развития детей 3—7 лет
  2. I.Диагностика самоотношения.
  3. IV. Лабораторная диагностика ВИЧ-инфекции
  4. V2: ДЕ 57 - Фундаментальная система решений линейного однородного дифференциального уравнения
  5. Аденовирусная инфекция. Этиология, патогенез, классификация, клиника фарингоконъюнктивальной лихорадки. Диагностика, лечение.
  6. Анализ и диагностика состояния и динамики развития ИП Кулагин С.В.
  7. Анализ фундамента имиджа МБДОУ «Детский сад №5».
  8. АНТИФУНДАМЕНТАЛИЗАЦИЯ
  9. Антична культура. Стародавні Грецька та Римська культури як фундамент сучасної Європейської культури.
  10. Артериовенозные мальформации. Клиника. Диагностика. Хирургическое лечение.
  11. АРХ28. Выбор типа фундаментов для жилого здание. Определение глубины заложение фундаментов.
  12. Ас-токсико инфекциясы. Этиологиясы, эпидемиологиясы, патогенезі, клиникасы, диагностикасы, емі, профилактикасы

Диагностика выступает неотъемлемой составляющей сопро­вождения, и от ее качества во многом зависит успешность де­ятельности всей системы. Тем не менее, констатация значимо­сти не гарантирует решения многочисленных проблем, остро проявивших себя в деятельности центров сопровождения.

Наиболее ясно проявила себя тенденция к обособлению ди­агностики от других составляющих сопровождения, к ее отрыву от главного — помощи в решении проблемы. Конкретность и привлекательность задачи постановки правильного диагноза в глазах многих* особенно начинающих специалистов-психоло­гов, затмевает назначение диагноза как стартовой площадки со­провождения, с которой начинается, а не завершается процесс помощи в преодолении проблем развития.

Большинство специалистов центров и служб сопровождения более ориентировано на проведение диагностических исследований, чем на проектирование по полученным данным про­грамм коррекции проблемы. Мера информированности специ­алистов о методах диагностики также оказывается значитель­но выше, чем о методах коррекции, при этом в ряду методов коррекции превалирующими являются программы, опирающие­ся на достаточно выраженные формы воздействия, а не взаи­модействие сопровождающего и сопровождаемого.

Сложным аспектом является методологическая рассогласован­ность диагностических исследований, проводимых специалиста­ми различного профиля: педагогами, психологами, медицински­ми работниками. Комплексность, «командный стиль» работы сталкиваются с неготовностью специалистов к конструктивному диалогу на базе имеющихся диагностических результатов.

Не менее важным аспектом в развитии системы сопровожде­ния выступает методическая необеспеченность диагностики. Мы с достаточной степенью полноты научились исследовать проблему в развитии ребенка со стороны «недоразвития», «негативных факторов», «отсутствия» и т. д., но сама по себе констатация того или иного недостатка несет лишь узкую часть информации о воз­можных путях решения проблемы. Гораздо более важным вопросом является позитивная диагностика тех конструктивных факторов, которые позволят субъекту найти решение проблемы. К сожале­нию, диагностический инструментарий, используемый специали­стами, показывает выраженность ориентации на констатацию не­гативного фона проблемы, а не на поиск путей выхода из нее.

Следующим аспектом является необходимость согласования методов сопровождения с содержанием и методами построения" образовательного процесса, являющегося базовой средой для сопровождения. Ранее уже были обозначены 5 основных сфер деятельности службы сопровождения:

• решение проблем сохранения и восстановления здоровья;

• решение социальных и социально-эмоциональных проблем;

• карьерный (образование, профессиональная ориентация и образование, трудоустройство) выбор;

• помощь в ситуациях с затруднениями в учебе;

• выбор досуговой сферы самореализации.

Во всех этих сферах активной средой формирования и разре­шения проблемы выступают образовательная и воспитательная среда. Тем не менее, при выборе диагностических методик спе­циалисты тяготеют к специально сконструированным методам, в меньшей степени используя включенное наблюдение или со­держание и продукты учебной деятельности учащихся. Это ка­жется странным в ситуации, когда речь идет о массовой диагностике для предупреждения возникновения проблемы или о ситу­ациях, когда сама диагностика направлена на определение пра­вильности педагогической стратегии.

Наблюдается стремление специалистов системы сопровож­дения к определенному обособлению в противовес деклариру­емой открытости системы. Можно согласиться с необходимостью 100%-ной гарантии сохранения информации о ребенке, рас­пространение которой может нанести вред или оказать нега­тивное влияние на оценку или самооценку ребенка. Но нельзя согласиться со стремлением монополизировать информацию о возможных путях решения проблемы ребенка. Это противоре­чие проявляет себя в ограничении усилий специалистов сопро­вождения по обеспечению педагогов и родителей простыми и действенными средствами диагностики наиболее часто встреча­ющихся проблем. Развитие системы сопровождения не может идти за счет бесконечного расширения круга специалистов, во­влеченных в нее; специалисты сопровождения лишь отрабаты­вают и передают в руки педагогов эффективные программы ре­шения наиболее часто встречающихся проблем, сосредотачивая свое внимание на более сложных и комплексных из них.

Смысловое назначение системы сопровождения связано с обу­чением ребенка методам самостоятельного поиска и решения собственных проблем развития. Отсюда возникает задача диаг­ностической оценки результативности сопровождения. В этой области наиболее перспективным является подход, ориентиру­ющий диагноста не столько на исследование внутреннего мира ребенка, сколько на анализ способа и внешних характеристик его взаимодействия со средой.

В практикоориентированном обучении такими критериями выступают увлеченность ребенка деятельностью и позитивное отношение к действительности (ощущение комфорта).

 

 


1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 | 32 | 33 | 34 | 35 | 36 | 37 | 38 | 39 | 40 | 41 | 42 | 43 | 44 | 45 | 46 | 47 | 48 | 49 | 50 | 51 | 52 | 53 | 54 | 55 | 56 | 57 | 58 | 59 | 60 | 61 | 62 | 63 | 64 | 65 | 66 | 67 | 68 | 69 | 70 | 71 | 72 | 73 | 74 | 75 | 76 | 77 | 78 | 79 | 80 | 81 | 82 | 83 | 84 | 85 | 86 | 87 | 88 | 89 | 90 | 91 | 92 | 93 | 94 | 95 | 96 | 97 | 98 | 99 | 100 | 101 | 102 | 103 | 104 | 105 | 106 |

Поиск по сайту:



Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Студалл.Орг (0.003 сек.)