А.Фрейд

450 Раздел VII. Психоанализ, воспитание, образование

ются вокруг других частей тела, до тех пор пока половые органы естественным образом не начинают играть ведущую роль, и они побуждают ребенка осуществлять различные виды деятельно­сти, направленные на их удовлетворение. Удовольствие, которое ребенок получает от всех этих процессов, обладает особенным качеством. PI это качество имеет много общего с тем удоволь­ствием, которое извлекается из сексуальной жизни взрослого человека. Импульсы, воздействующие на ребенка в различные периоды детства, вновь проявляются во взрослой жизни, как предваряющий или сопровождающий нормальные половые отношения ритуал. А иногда случается, что та или иная сексу­альная наклонность из детского возраста, оставшись неизме­ненной, проявляется в сексуальной жизни взрослого человека в качестве так называемого извращения. Таким образом, стано­вится ясно, что этапы развития сексуального инстинкта в дет­стве необходим i,i для подготовки к нормальной взрослой поло­вой жизни, а этапы развития инстинкта агрессии — для полно­ценной жизнедеятельности в дальнейшей жизни.

Существуют д?^а основных направления того, как сексуаль­ные потребности и потребности агрессии проявляют себя и на­чинают играть роль в воспитании и образовании.

Самоудовлетворение. Маленькие дети открывают возмож­ности получения удовольствия, которые заложены в их орга­низме, и начинают использовать различные части своего тела различными способами для удовлетворения своей потребно­сти в наслаждении. Отсюда возникают детские «привычки», прежде вселявшие ужас в родителей и докторов, против кото­рых они всегда боролись и проигрывали битву: привычка со­сать палец, раскачиваться из стороны в сторону, кивать голо­вой, мастурбировать (и производные мастурбации, такие, как привычка грызть ногти, ковыряться в носу, ритмично подерги­вать мочку уха и так далее). Такие действия своей живучестью обязаны тем инстинктивным силам, от которых они происхо­дят. Они не являются, как считалось ранее, тревожными зна­ками порочности или дегенерации ребенка. Они представляют собой первую, примитивную попытку ребенка удовлетворить потребность в инстинктивном наслаждении. Сами по себе эти явления нормальны, можно избежать многих излишних

Обеспечение необходимых условий в раннем возрасте 45 1

конфликтов, несчастий и ощущений вины, если не слишком мешать этим инстинктивным потребностям ребенка.

Объект любви. Всегда значительная и наиболее важная часть инстинктивных потребностей ребенка направлена во вне­шний мир и требует отдачи от родителей или тех. кто, заменяя их, обеспечил все физические потребности ребенка, утолил его первый голод и создавал условия для безбедного существова­ния. По мере того как младенец развивается, он обогащает и разнообразит свою эмоциональную жизнь на основе этих пер­вых элементарных связей. Он продолжает любить своих роди­телей, даже после того как его сиюминутные физические по­требности удовлетворены. Он требует исключительной привя­занности от матери или отца, чувствует ревность и ненависть к другому родителю, который тем самым становится его сопер­ником, чувствует отчаяние, когда отвергают, влечение — когда разлучен с родителями, одиночество — когда лишен близости, и радость наполняет его, когда к нему относятся благосклонно, ценят его пли восхищаются им. Во всех этих отношениях ма­ленький ребенок ненамного отличается от взрослого человека, который устремил все свои чувства на одного любимого чело­века и чье счастье или несчастье зависит от исхода этой так много для него значащей любовной связи.

Маленькие дети от природы переполнены чувствами, непо­стоянны и неразвиты в выражении своих эмоций. Таким образом, их первая любовь часто выглядит как карикатура или пародия на соответствующие отношения взрослых. Но мы не должны воспринимать потребности детей так просто, основываясь на подобных внешних проявлениях. Детская любовь не должна быть предметом насмешек, восприниматься как забавная причу­да или второстепенное дополнение к детской жизни. В действи­тельности она — самая необходимая и основная предпосылка для нормального развития. Удачные отношения с родителями или теми, кто их замещает, служат следующим важным целям:

° они сдерживают эгоистическую и нарцисснческую направ­ленность ребенка, которые в других условиях непомерно разрастаются;

«они заменяют первый опыт любви и, таким образом, созда­ют модель всех последующих любовных переживаний;

452 Раздел VII. Психоанализ, воспитание, образование

° они формируют прочную связь между ребенком и внешним миром, делая ребенка зависимым от взрослых и восприим­чивым к их желаниям и воспитательным усилиям.

Дети не рождаются социальными существами, и они не мо­гут стать таковыми, просто живя в социальных группах. Един-. ственным путем приспособления к обществу являются близкие личные отношения, а именно связь с любимыми родителями, которая вырабатывает уважительное отношение к их требова­ниям. Дети пс беспокоятся о соблюдении общественных пра­вил, которые для них ничего не значат, они озабочены лишь требованиями своих родителей, единственных важных и зна­чащих для них представителей общества.

Отсутствие объекта любви. Утверждения подобного рода могут быть проверены при помощи наблюдения за маленьки­ми детьми, которые в силу неблагоприятных обстоятельств лишены осуществления своих эмоциональных желаний. Не важно, умерли родители ребенка, или они игнорируют его, или просто находятся вдалеке от ребенка в силу причин безопасно­сти или материальных проблем. В жизни взрослых это счита­ется отсутствием объекта любви, на который можно направить свои эмоции и получить отдачу. Полное лишение такого рода порождает неполноценное развитие ребенка, которое не менее важно, чем авитаминоз, возникший вследствие недостатка жиз­ненно важных витаминов в рационе ребенка. Дети, чьи привя­занности не находят объекта, не только несчастны: их развитие может также проходить неправильно в одном или нескольких важных направлениях. Одни просто обращают свои эмоцио­нальные потребности внутрь и тратят большую часть своих чувств на себя и свое тело. Это усиливает описанные выше склонности к самоудовлетворению до такой степени, что эти склонности становятся настоящей опасностью для нормального развития. Нелюбимые и отверженные дети или дети, которые живут в больших группах в государственных учреждениях, могут обнаруживать привычку сосать большой палец в более зрелом возрасте, отчаянно раскачиваться из стороны в сторо­ну и мастурбировать чаще, чем дети, воспитанные в обычных семьях. Другие нелюбимые дети могут быть неутомимы в своих поисках возможного объекта, где их потребности могут найти

Обеспечение необходимых условий в раннем возрасте

свое удовлетворение. Они хватаются за всякое случайное зна­комство и набрасываются на каждого незнакомого человека, стараясь завязать с ним дружбу, наталкиваясь чаще всего на стену неприятия. Другие, как полная противоположность тако­му поведению, отказываются от всех попыток в этом направле­нии, демонстрируют безразличие ко всем и становятся раздра­жительными и ожесточенными. Для всех вышеперечисленных случаев является общим то, что даже у детей, живущих в обще­ственных учреждениях, социальная реакция замедляется в сво­ем развитии неопределенное время.

Проблемы реализации объектной любви. Однако даже те счастливые дети, которые остаются неразлучными со своим объектом любви на протяжении наиболее важного периода дет­ства, не обходятся без рецидивов и серьезных осложнений. Совершенно справедливо утверждение, что инстинкты и эмо­ции ребенка развиваются по своему природному пути разви­тия, так же как его тело и умственная деятельность. Но труд­ности возникают из-за того, что удовлетворение основных по­требностей в этом плане не проходит так просто, как в плане физических и интеллектуальных потребностей. Когда дело ка­сается эмоции, мы не можем просто обеспечить удовлетворе­ние этих нужд, мы должны оценить их. Как было сказано выше, ребенок требует от родителей в этом отношении реакции на свои чувства. Формы, которые принимают эти требования на различных уровнях развития, тесно связаны с последователь­ными стадиями развития инстинктов. Примечательно, что ран­ний сексуальный опыт, так же как ранние проявления агрессии, является архаичным и незрелым, и влечения, порождаемые им, не встречаются в семейной жизни, которая подчиняются пра­вилам современного цивилизованного общества. Дети в своем поведении руководствуются ненасытной жадностью. В своих необузданных фантазиях они желают обладать собственной ма­терью, как, должно быть, делали сыновья в первобытных пле­менах, и убить собственного отца, как случалось в доисториче­ские времена. Они способны на грязный опыт молодых живот­ных и на неограниченную жестокость дикарей.

Фрустрация инстинкта. Родителям не следует опускаться до уровня инстинктов ребенка и доставлять ему то удовольствие,

454 Раздел VII. Психоанализ, воспитание, образование

которое он желает получить. Это означало бы совращать ребен­ка, так же как предоставлять неограниченные возможности его агрессии. Некоторые родители бывают шокированы крайней непристойностью желаний ребенка. Они принимают строгие меры, осуждают поведение ребенка, запрещают и наказывают, чтобы не допустить крайностей. Нельзя сказать, чтобы все эти методы были полезны для ребенка. Наказанный ни за что, ре­бенок не может сделать ничего, кроме как скрыть свои чувства, измсннтьнх проявление или попробовать стереть все беспорядоч­ные эмоции из своего сознания. Это приводит к зарождению чувства страха и вины, являющегося причиной первого разрыва с родителями и первого серьезного раскола внутри личности ребенка. Некоторые родители более терпимы и не используют такие крутые методы. Но даже самые любящие матери долж­ны понимать, что все, что они делают для своих детей, не будет соответствовать детским ожиданиям, пока ребенок не получит то, о чем мечтает в своих фантазиях: полное осуществление подсознательных желаний. Ничто из того, что мы можем сде­лать для воспитания маленьких детей, не изменит тот факт, что ребенок переживает свои эмоциональные потребности в усло­виях своих первобытных инстинктов, тогда как их удовлетво­рение может быть дано только в той мере, которая соизмерима со сдержанностью, определяющей подсознательные проявле­ния в цивилизованном обществе.

Преобразование инстинкта. Многие родители не обраща­ют на все это никакого внимания. А ведь проблема заключает­ся в том, что, имея возможности, взрослые ничего не знают о тех силах, с которыми они имеют дело. Перспективы образования были бы действительно безрадостны, если бы потребности ре­бенка этого рода было так же трудно изменить, как, скажем, физические потребности. В действительности они имеют со­вершенно разную природу. Инстинкты и эмоции легко подда­ются влиянию. Они могут отказываться от своих первоначаль­ных целей и перенаправлять себя на. новые цели и объекты. Они могут перемещать свою энергию с одного устремления на другое и могут даже устремиться в прямо противоположном направлении. Ребенок может некоторое время противостоять этому процессу преобразования инстинкта и следовать пер-

Обеспечение необходимых условий в раннем возрасте 455

воначальным желаниям. Но при правильном обращении он примет замену того удовольствия, которое осталось неудовлет­воренным. Он станет довольствоваться радостью разрешенных удовольствий вместо тех, которые были запрещены. Сексуаль­ное любопытство обернется желанием учиться, энергия от удо­вольствия при использовании в речи грязной брани будет на­правлена на рисование картин. Агрессия может обернуться желанием помочь, а прежняя жестокость — зарождением жало­сти и покровительства. Разрушающая энергия может быть на­правлена в русло созидания. Объект любви может утерять свой особый характер и в форме привязанности оказаться замещен­ным другим членом семьи и так далее. Очень удачно для целей обучения то, что никакие другие инстинкты не изменяются с та­кой готовностью, как сексуальные.

Когда родители выявляют эти возможности и узнают до­статочно об условиях, в которых может произойти преобразо­вание инстинкта, они уже не стоят перед выбором, уступить первобытным желаниям ребенка или подавить их. Очи пони­мают, что их задачей является помочь ребенку преобразовать свои желания так, чтобы они могли получать разнообразные удовольствия. Эта так называемая сублимация подсознатель­ного наслаждения будет еще успешнее, если родители открыто предложат ребенку столько эмоционального удовлетворения, сколько они могут дать. Нельзя допустить, чтобы ребенок осоз­нал, что пожертвовал единственной «валютой», которую был способен оценить в раннем возрасте, а именно знаками роди­тельского внимания. Если это случится, то он с еще большей силой захочет прямого удовлетворения своих инстинктивных

потребностей.

Заключение

Обеспечение необходимых условий для раннего воспитания, если рассматривать его под предложенным углом зрения, долж­но основываться на трех основных необходимых требованиях:

1. Основательные знания о природе потребностей ребенка и о ме­тодах обращения с ними; они должны быть представлены психологами и физиологами."

456 Раздел VII. Психоанализ, воспитание, образование

2. Обеспечение материальных возможностей для создания до-'' стопных условий; в этом отношении средства родителей, могут дополнять общественные средства.

3. Наличие взрослых (конечно, предпочтительно внутри се­мьи), которые принимают эмоциональное участие в жизни ребенка н хотят быть объектом любви на протяжении слож­ного процесса морального воспитания. Этот пункт являет­ся основной проблемой воспитания детей, оставшихся без родителе:"!, так как обычно значение этого фактора недооце-ннпагтся.

Психоанализ и воспитание 457

Психоанализ и воспитание¹

•В последней статье Бервфельда (1934) обсуждались некоторые аспекты психологии маленьких детей. Там не указывалось, как эти знания могут быть использованы. Возможно, он полагался на то, что на протяжении десятилетий учителя всегда следовали каждому новому направлению психологической мысли в надеж­де найти решение проблем, возникающих в процессе их работы.

Мы все прекрасно понимаем, в каком трудном положении находятся учителя. Часто приходится слышать, что перед учи­телями поставлена одна из наиболее важных общественных задач. Под их контролем находится наиболее ценный матери­ал, которым располагает общество, и они решают судьбу под­растающего поколения. Но в реальности от этих высоких идеа­лов в образовании или в самом учителе остается очень мало. Труд учителя оплачивается не так высоко, как деятельность промышленников и банкиров, которые распоряжаются матери­альными ресурсами страны. Как члены общества, учителя вы­нуждены постоянно бороться за авторитет среди коллег и при­знание со стороны родителей учеников и официальных лиц. Хотя многие люди верят, что чем меньше ребенок, тем более важно его воспитание, в действительности роль учителя воз­растает с ростом его подопечных. Сравните, например, статус учителя средней школы или профессора колледжа со статусом воспитателя детского сада. Они несопоставимы.

Однако для сложившейся ситуации всегда находится оправ­дание. Недооценка деятельности учителей в целом вытекает из

Эта статья впервые была представлена на Конгрессе специалистов по до­школьному воспитанию в 1932 году. Психоаналитический подход на Конг­рессе представляли также Зигфрид Верифельд к Гертруда Бен-Эшенбург. Для воспитателей, «большинство из которых прежде не были знакомы с пред­метом, были прочитаны три лекции. Цель этих лекций — представить в мак­симально упрощенной форме фундаментальные принципы психоаналити­ческой теории в отношении развития ребенка. Особое внимание обращалось на возможности применения данной теории в сфере обучения. Соответствен­но аналитики не должны удивляться тому, что в статье они не найдут для себя ничего нового о психоанализе» (Л.Фрейд, 1935, с. 1).

Текст дан по изданию: Фрейд А. Теория и практика детского психоанализа. Т. I. M.,1999. С.333-342.

458 Раздел VII. Психоанализ, воспитание, образование

того, что они являются не независимыми производителями, а посредниками, агентами, своеобразным буфером между дву­мя поколениями. Учителя получают сырой материал, и ожида­ется, что они превратят его в специфический продукт. Един­ственное, в чем учителя свободны — это в выборе педагогичес­ких методов. Именно потому что им предоставлено так мало свободы в остальном, они цепляются за этот островок незави­симости и создают из него видимость огромной власти,

Давайте рассмотрим другой аспект проблемы. Я полагаю,,мы можем допустить, что сырой материал, с которым учителя имеют дело, достаточно однороден. Конечный продукт получа­ется очень разнообразным в зависимости от исторического пе­риода и типа общества, в котором работает учитель. Для того чтобы понять, насколько различными были требования обще­ства в разные века, достаточно лишь беглого взгляда на историю образования: воинственные спартанцы, афиняне, поклоняю­щиеся искусствам, смиренные аскеты, воспитываемые Церко­вью в средние века, доблестные рыцари или верные вассалы, добропорядочные граждане, бесстрашные революционеры и мир­ные труженики.

В этих требованиях нет ничего необычного. В каждом слу­чае они выражают запросы общества взрослых своего времени. Существенно, однако, то, что во все времена учителя решают эту задачу с одинаковым рвением. Давайте представим, что рабочие на заводе должны выпускать из одного и того же мате­риала пушечные ядра во время войны и перины в мирное вре­мя. Я не думаю, что рабочие, как и учителя при равных услови­ях, были бы рады этому.

Энтузиазм учителей, пытающихся справиться с такими ши­роко варьирующими требованиями общества, приводит к не­удаче в другом. За неудачи в воспитательной работе всегда винили учителей. Общество уверено, что поставленная цель достижима. Следовательно, виноват конкретный учитель, а не воспитание в целом.

Я считаю, что причина, по которой учителя во все века об­ращались к психологической науке, на самом деле состоит в том, чтобы снять с себя обвинения за приписываемую неудачу. Они думают, что психология даст им знания о природе сырья,

Психоонализ и воспитание 459

с которым они имеют дело. Истина же состоит в том, что учи­теля не улучшат свои позиции по отношению к заказчику, то есть обществу, до тех пор, пока психологам не удастся достичь реальных успехов в понимании ребенка, сырого материала об­разования. Только тогда они смогут установить различия меж­ду целями, которые ставит общество, и способностями ребен­ка достигать эти цели. Только тогда они смогут сопоставить психологический потенциал конкретного ребенка и требова­ния, предъявляемые ему обществом, и взглянуть на эти факто­ры как на равноценные. Только тогда, когда станет ясно, какие цели согласуются с психическим здоровьем, а какие достигают­ся ценой этого здоровья, будет достигнуто большее понимание

ребенка.

Воспитание выполняет две основные функции. Одну из них мы можем определить как «разрешение и запрещение», что означает поведение воспитателя по отношению к спонтанным проявлениям ребенка. Вторая функция относится к формиро­ванию личности ребенка. Психология, с одной стороны, доби­вается того, что образование имеет право ожидать от нее: она описывает примитивную природу ребенка и, с другой стороны, открывает новые пути возможного развития и новые способы дальнейшего расширения личности ребенка.

Бернфельд заострил свое внимание па особенностях первой из этих двух функций. Он изображает психическую жизнь ре­бенка как набор инстинктивных желаний, направляемых сек­суальным инстинктом. Эти желания проходят ряд этапов раз­вития, от одной формы к другой, и насколько велика здесь роль образования, мы не знаем. Как должен учитель относиться к различным инстинктивным желаниям ребенка? Бернфельд оставляет этот вопрос открытым, но в целом ясно, что учитель

должен уважать их.

В уважительном отношении к потребностям ребенка нет ничего нового. Среди воспитателей давно бытуют две различ­ные точки зрения на психическую жизнь ребенка. Согласно одной из них, все, чем обладает ребенок от природы, — хорошо. Мы должны его уважать и оставить все как есть — это точка зрения, сформулированная Руссо; в современном образовании ее особенно поддерживает Моитессори — ребенок всегда прав

460 Раздел Vil. Психоанализ, воспитание, образование

в своих желаниях, взрослые только создают препятствия, ког­да вмсящсаются.

Гораздо более нигрокое распространение получила другая точка лрег.чя: ребенок всегда не прав. Ее смысл хорошо отра­жен ц ii.ii'ccthom анекдоте. Мать говорит гувернантке: «Пойди "осмотр!', что та'.! делают дети, и скажи им, чтобы прекратили».

Существует предубеждение по отношению к обеим установ­кам на детские инстинктивные импульсы. Мы должны думать о ипх как о природной силе, которую ребенок не только имеет. право проявлять, но и не может не делать этого. Означает ли это, что мы всегда должны разрешать этим импульсам свобод­но проявляться? Можно предположить, что необходимо при­ложить все усилия к овладению ими хотя бы потому, что они являются силами природы, а не просто вредными привычками или дурными манерами, которые учителю бывает достаточно легко преодолеть.

Если мы предоставим педагогам наши знания о содержании бессознательного без специального руководства по их приме­нению, то окажется, что мы не продвигаемся вперед ни на шаг. Вместо того чтобы позволить нашим чувствам влиять на наше отношение к детским инстинктам, давайте вернемся к самой психоаналитической работе. В работе со взрослыми мы научи­лись распознавать различные типы заболеваний. По каждому типу мы можем сделать заключение об определенных отноше­ниях, которые существовали между ребенком и людьми, ответ­ственными за его воспитание.

Например, мы встречаемся с невротической задержкой, раз­вившейся в результате насильственного подавления в раннем возрасте одного из инстинктов, который тем самым был целиком лишен возможности удовлетворения. Е[о этот импульс слишком силен и живуч, чтобы заставить его замолчать. Он продолжает давать о себе знать. Возникает внутренний конфликт, и подав­ленный ранее импульс прокладывает себе путь на поверхность, проявляясь обычно в странных и болезненных формах. Но путь к прямому удовлетворению инстинктивного влечения в его при­митивной форме останется заблокирован, даже когда ребенок вырастает, когда изменяются внешние обстоятельства и обще­ство начинает поощрять то, что раньше было запрещено.

Психоанализ и воспитание 461

С другой стороны, мы встречаемся с такими патологически­ми состояниями, как перверсии и определенные формы диссо­циации, которые характеризуются приверженностью или ре­грессом к инфантильному типу удовлетворения инстинктов, исключающему все другие формы удовлетворения. В истории такой болезни мы обычно находим определенное событие — например, совращение, чрезвычайное экстремальное происше­ствие или другие травмирующие события, которые позволяют отдельным инстинктивным импульсам прорываться и полнос­тью удовлетворяться. Лнбидозное развитие ребенка (рикс-нру-ется на этой точке и не развивается до взрослого уровня ин­стинктивной жизни. Однако эти два совершенно различных типа болезни имеют нечто общее. В обоих случаях ребенок ска­зался и удерживается на инфантильном уровне развития, где промежуточный результат стал конечным пунктом назначения.

Таким образом, мы видим, что фиксация и последующее невротическое заболевание могут произойти либо тогда, когда импульсу позволено свободно проявляться, либо, напротив, когда это полностью запрещено. Путь к психическому здоро­вью проходит где-то посередине между двух этих крайностей. Проблема заключается в том, чтобы найти золотую середину. Инстинктивное влечение не должно подавляться, так как это приостанавливает процесс сублимации, то есть переход энер­гии либидо в другое, более приемлемое русло. Нельзя также разрешать его полное удовлетворение. Это похоже на то, как мы должны учить ребенка не совать руки в огонь, но делать это не слишком директивно, чтобы ребенок не стал бояться огня вообще и в будущем оказался неспособен зажечь спичку, вы­курить сигарету или приготовить пищу. Наша задача — научить ребенка держаться подальше от огня, но при этом не испыты­вать страха.

Эта простая аналогия может нас кое-чему научить. Посколь­ку полное инстинктивное удовлетворение опасно для ребенка, можно уверенно сказать, что воспитатели предпочитают самый легкий путь — держать ребенка в стороне от опасности.

Учителя осознали угрозу инстинктивного удовлетворения задолго до того, как узнали об инстинктивных влечениях ре­бенка. Требуя их полного искоренения, учителя облегчают себе

462 Раздел VII. Психоанализ, воспитание, образование

задачу. Они установили границы, переступать которые ребенок не смеет, и используют также всю свою власть, чтобы усилить эти запреты. Они воспользовались беззащитностью и слабо­стью ребенка перед взрослыми, его зависимостью от них во вне­шнем мире. Короче, они воспользовались его страхом.

Дабы избежать длительной борьбы с ребенком и не допус­тить, чтобы он каждый раз плакал, приближаясь к огню инстин­ктивного удовлетворения, они говорят: «Не сейчас», «Запом­ни раз и навсегда, это опасно!» Очевидно, что это самое простое решение.

Как может современный образованный воспитатель найти правильное решение? Вместо того чтобы запрещать раз и на­всегда, воспитатель, возможно, должен быть готов к длитель­ной борьбе, быть готов протягивать руку помощи каждый раз, когда ребенок приближается к опасному омуту инстинктов. Значит ли это, что он не должен формировать у ребенка долго­временное чувство страха, а защищать его в каждом конкрет­ном случае? Как перед лицом этого выбора современный вос­питатель может применить либеральные методы воспитания, которых от него ждут? Как он должен взяться за это? Трудно представить, что ограничения и запреты могут быть основой обучения ребенка. Если так, то нет большой разницы в том, в какой мере строгим будет отдельный воспитатель, если ребенок будет воспринимать этот запрет на получение удовольствия как строгость.

Здесь опять есть два взгляда на проблему. С одной стороны, можно сказать: что бы мы ни делали, ребенок все будет воспри­нимать как отказ и запрет на получение всех видов удоволь­ствия, почему в таком случае мы должны бояться быть строги­ми? С другой стороны, можно сказать, что не важно, насколько ребенок будет свободен, ему все равно придется подчиняться во всем, поэтому почему бы нам по крайней мере не свести наше влияние до минимума? Но тем не менее мы боремся с удовлет­ворением инстинктов. Мы хотим, чтобы ребенок контролиро­вал свои сексуальные влечения, поскольку, если они все время будут прорываться наружу, возникнет угроза задержки или остановки развития; будет происходить удовлетворение ин­стинктов лмссто сублимация; мастурбация вместо учебы;

Психоанализ и воспитание

тогда он будет направлять свою любознательность на изучение сексуальных вопросов вместо изучения реального мира. Мы

хотим это предотвратить.

Ситуация была бы действительно безнадежной и для обра­зования, и для наших отношений с маленьким ребенком, если бы нас в ребенке интересовал только поиск удовольствия или удовлетворение инстинктов через его тело. Эти мощные силы могут быть перенацелены только с помощью сильного ограни­чения извне. Однако сам процесс развития помогает излечить­ся. Период, в течение которого ребенок пытается удовлетво­рить свои сексуальные желания исключительно самостоятель­но, относительно короток, независимо от того, являются ли его желания оральными, анальными или садистскими. Вскоре ин­стинктивные импульсы начинают направляться вовне. Ребе­нок ищет людей в своем ближайшем окружении, которые наи­более важны для него, и настойчиво требует от них удовлетво­рения своих желаний. Такую ситуацию мы называем Эдиповой. Мы говорим, что теперь у ребенка есть объект люб­ви. Пик этого раннего развития достигается тогда, когда боль­шая часть поисков удовольствия направляется уже не на него самого, но на объекты внешнего мира и, кроме того, когда имеет место концентрация на единичном объекте, матери или отце.

Было бы ошибкой предполагать, что это упрощает ситуа­цию, в которой находится ребенок. Обращение его импульсов на внешний объект в огромной степени усложняет дело. В са­мый ранний период, который мы называем аутоэротическим, инстинкты ребенка ведут независимую жизнь. Внешние раз­дражители воспринимаются как неприятные контакты. Ребе­нок независим, самодостаточен и способен удовлетворить воз­никающие потребности самостоятельно. Но как только появ­ляется внешний объект любви, ребенок становится зависимым от его расположения. Удовлетворение каждого желания теперь зависит от согласия любимого существа. Например, ребенок, который привык получать удовольствие от телесного контак­та с матерью в определенном объеме, должен переживать вне­запное разочарование, когда она передает заботу о нем кому-нибудь другому, кто не может стать вместо нее объектом люб­ви. Тем самым ребенок лишается возможности получения

464 Раздел VII. Психоанализ, воспитание, образование

удовольствия. То есть я хочу сказать, что ребенку постоянно' угрожает не только контакт с внешним миром, но и угроза утра­ты объекта любви.

Хотя для ребенка ситуация усложнилась, для его воспита­ния и обучения она значительно улучшилась. Предполагается, что роль иосшггателя и объекта любви выполняет один и тот же человек. В этом случае существует незначительная угроза того, что инстинктивные влечения вырвутся наружу. Стоит только объекту любви отказаться сотрудничать с ребенком, за этим тотчас следует уход в себя. Поэтому воспитывать ребенка в пе­риод объектной любви несравнимо легче, чем на аутоэротичес-кой стадии.

Мы уже говорили о детском страхе как помощнике учителя в обучении и воспитании. Ранний страх быть брошенным и беспомощность перед угрозой внешнего мира делают ребенка послушным в самом начале. Будучи привязанным к объекту любви, он испытывает новый вид страха — потерять его распо­ложение в случае непослушания. Можно проследить, как по мере взросления ребенка растет количество рычагов воспита­ния. Взрослый может угрожать ему физически, он может бро­сить ребенка, может угрожать, что перестанет любить, и он мо­жет использовать все эти угрозы в качестве наказания за не­послушание и в случае отказа прекратить удовлетворять свои инстинкты.

Для воспитателя ситуация все более упрощается. Давайте вспомним, насколько бывает трудно для взрослого лишиться объекта любви, к которому были обращены все его чувства, от которого он надеялся получить не только удовлетворение от­дельных желаний, но стремился завладеть им полностью и по возможности без соперников. Когда этот человек уходит, тот, кого покинули, испытывает шок. Мы обнаруживаем, что не можем освободиться от неверного объекта, и хотя все говорит о том, что он покинул нас, в душе мы находим его в каждой мелочи, и даже более того, мы находим в себе черты этого объекта, как бы говоря: «Хотя ты предал меня в реальном мире, я сохранил твой образ в себе».

Если это произошло со взрослым, то есть более или менее независимым и зрелым существом, чья личность полностью

Психоанализ и воспитание 465

сформирована, то можно представить, через что должен прой­ти маленький ребенок в подобной ситуации. Этот ребенок на­ходится на той стадии развития, когда все его физические им­пульсы, вся сексуальность, вся агрессия, а также вся его любовь и нежность направлены на одного человека — на объект люб­ви. Затем каждый ребенок переживает потрясение: он узнает, что этот объект любви (его мать) не будет принадлежать ему. Она время от времени предлагает ему удовлетворение, нежность и заботу, но никогда не принадлежит ему полностью. Ребенок должен соглашаться делить ее с братьями и сестрами и должен понять, что прежде всего она принадлежит отцу. Ему приходит­ся оставить мысль исключительного обладания ею и все, что с этим связано.

В результате ребенок проходит через процесс экстенсивной перестройки эго, подобно тому как это происходит со взрос­лым, потерявшим свой объект любви. То есть отказ от любви к своему объекту дается ребенку дорогой ценой: он должен по крайней мере отчасти интроецировать объект и изменить себя в соответствии с личностью матери и отца. Достаточно стран­но, что ребенок усваивает от объекта те самые вещи, которые были наиболее неприятны и болезненны для него, — наставле­ния и запреты. Так проходит Эдипова ситуация: ребенок хотя и остается частично таким, как был раньше, но внутренне ис­полняет другую партию, теперь уже от лица объекта любви и воспитателя. Внутренний воспитатель — эта интроецирован-ная часть, с которой, как было показано, ребенок себя иденти­фицирует, — теперь обращается с другой частью личности ре­бенка точно так же, как родитель в действительности обращал­ся с ним самим.

Формирование суперэго облегчает работу тех, кто занима­ется воспитанием и обучением ребенка. Ведя вплоть до этого момента борьбу с существом, абсолютно не похожим на них, они теперь имеют своего «лазутчика» во вражеском стане. Вос­питатель более взрослого ребенка может рассчитывать на под­держку суперэго, и его усилия объединяются с суперэго против ребенка. Ребенок теперь оказывается против двух авторитетов:

трансформировавшейся части своей личности и объекта любви, который существует в реальности. Это послушание, которое мы

466 Раздел VII. Психоанализ, воспитание, образование

формируем и которое воспитатели, помешанные на облегчении своих задач, часто непомерно усиливают, есть именно то, что ведет ребенка к сильному подавлению своих инстинктивных влечении и отсюда — к неврозам.

Механизм, описанный здесь, более чем любой другой влия­ет на структуру и изменение личности ребенка. Он проходит от любви к объекту к идснп^икацин с этим объектом. Вытекаю­щие отсюда последствия и дальнейшее образование, которое продолжается с помощью вновь сформированного суперэго, очень интересны, но выходят за рамки нашей дискуссии. Ребе­нок с зачатком или уже достигшим определенного уровня раз­вития суперэго уже не маленький дошкольник; он вступил во второй период детства и прошел от воли родителей или воспи­тателен через руки других учителей, которые, несомненно, име­ли более простые задачи. Перед воспитателем маленьких детей стоит наиболее трудная и сложная задача, но и здесь я могу только повторить утешение, которое всегда говорят тем, кто воспитывает малышей, — он также выполняет задание, которое определяет будущее.

Взаимосвязь психоанализа и образования 467

Взаимосвязь психоанализа

и образования¹

Не стоит требовать друг от друга слишком многого. Вы долж­ны понимать, что в четырех коротких лекциях я сумею изло­жить лишь важнейшие принципы дисциплины, требующей многолетнего изучения. Я, в свою очередь, не ожидаю, что вы запомните материал во всех подробностях. Мой пересказ не­обходимого материала был сжатым и, возможно, путаным. Не исключено, что вы запомните в лучшем случае три основные чер­ты психоаналитического учения, знание которых поможет вам в работе.

Первая связана с хронологией. Как было сказано выше, психоанализ различает три различных периода в жизни ре­бенка: раннее детство вплоть до конца пятого года жизни, ла­тентный период до начала отрочества, то есть одиннадцати, двенадцати или тринадцати лет, и само отрочество, ведущее к «взрослой» жизни. Каждый из этих периодов характеризует­ся различными эмоциональными реакциями ребенка на взрос­лый мир и различными уровнями развития инстинктов. По этой причине нельзя судить об особенностях поведения ре­бенка безотносительно той стадии развития, на которой он находится.

Например, проявления жестокости или застенчивости, ес­тественные в раннем детстве и в отрочестве, покажутся подо­зрительными, если будут замечены в латентный период, а во взрослом возрасте могут быть расценены как отклонения. Силь­ная привязанность к родителям, нормальная и желательная в первый период жизни и в латентный период, замеченная в кон­це отрочества, свидетельствует об отставании в развитии. Упор­ный протест против подчинения авторитету, который в подро­стковом возрасте способствует переходу в нормальную взрос-лость, может быть препятствием в развитии эго в раннем детстве и латентный период.

Четвертая лекция по психоанализу для педагогов (1930). Текст дан по из­данию: Фрейд А. Теория и практика детского психоанализа. Т. I. M., 1999. С. 47-57.

468 Раздел VII. Психоанализ, воспитание, образование

Второе суждение касается внутреннего строения личности ребенка. До настоящего времени каждый ребенок, с которым b!|i имели дело, представлялся вам «однородной личностью», а потому его поведение казалось крайне противоречивым, была ощутима разница между тем, что он хочет, и тем, что он может, нссоотпетстине его действий и намерений. Психоанализ утвер­ждает, что личность ребенка состоит из трех частей: часть, от­вечающая за инститспщпые проявления, разумное эго и супер-эго, возникшее из взаимоотношений ребенка с родителями. Вы noii;\!(4'e причину противоречий в поведении ребенка, если тш станете расценивать различные реакции как выражения опредс.чошой части его существа, доминирующей в данный момент.

Третье суждение объясняет взаимодействие этих областей внутри ребенка. Они отнюдь не пребывают в состоянии покоя, а проявляют себя как враждующие между собой силы. Напри­мер, когда эго противостоит инстинктивному желанию, кото­рое, как знает ребенок, не приветствуется родителями, исход конфликта зависят от мощности либидо, управляющего жела­ниями, в сравнепи!! с энергией подавляющей силы, исходящей от сунсргл о.

Но боюсь, что даже эти три упрощенных и практически при­менимых принципа не дают вам всего, что вы надеялись по­лучить от психоанализа. Вы, вероятно, ждете практического совета, а не дополнительных теоретических изысканий. Вы, очевидно, хотите знать, какие приемы воспитания наиболее рекомендуемы и каких следует избегать, если вы не желаете подвергнуть опасности развитие ребенка. Кроме того, вы хо­тите знать, должны ли мы, взрослые, чаще вмешиваться в жизнь ребенка и больше применять власть, чем раньше.

В ответ на этот вопрос должна сказать, что психоанализ до сих пор стоял за ограничение вмешательства воспитания, осо­бо выделяя некоторые связанные с ним опасности. В этом кон­тексте я напомню вам о тех путях, которыми ребенок приходит к выполнению требований взрослого мира, как он преодолева­ет свою первую эмоциональную привязанность путем само-отождсс-пзления с вызывающими любовь и страх взрослыми, как он избегает внешнего влияния, но те;\1 временем вызывает

Взаимосвязь психоанализа и образования 469

внутри себя выделение области, смоделированной его родите­лями и продолжающей поддерживать их влияние. Это слияние с фигурой родителя является серьезным шагом, так как благо­даря ему родительские запреты и требования ложатся в осно­ву постоянных и неизменных принципов поведения ребенка, то есть образуется исторический остаток, который не в состоянии приспособиться к внешним условиям. Конечно, сами родите­ли готовы обнаружить у тридцатилетнего человека те нсдостат-, ки, от которых они пытались отучить трехлетнего. Но часть эго личности, являющееся остаточным явлением их требований и стандартов, не расположена к подобным изменениям; она не­изменна.

Ниже я приведу примеры, иллюстрирующие эти суждения. Я вспоминаю мальчика, в раннем детстве обожавшего сладкое. Так как эту страсть было невозможно удовлетворить обычны­ми методами, он шел на любые нарушения и ухищрения, что­бы добиться желаемого, тратил все свои карманные деньги на сладости и не придавал особого значения тому, каким образом были добыты дополнительные средства. В дело вмешались ро­дители. Мальчику запретили есть сладкое, и его преданность матери, настаивавшей на таком запрете, сыграла свою роль. К удовлетворению старших он перестал жаждать сладкого. Но даже позже, будучи молодым человеком, обладавшим достаточ­ным количеством денег, чтобы скупить все пирожные в конди­терском магазине, он не мог съесть плитку шоколада, не залива­ясь густой краской. Наблюдавшие за ним были уверены в том, что он делает что-то запрещенное, как если бы он ел купленное на краденые деньги. Очевидно, что навязанное ему ранее огра­ничение не привело автоматически к изменению ситуации.

Вот другой пример, на этот раз еще более безобидный. Этот мальчик был особенно привязан к матери. Больше всего он же­лал занять место отца, стать ее наперсником, защитником и са­мым любимым человеком. Неоднократно он убеждался в том, что отец на законных основаниях занимал то положение, к ко­торому стремился он, что отец был властен в любой момент ото­слать его от матери, тем самым подчеркнув разницу между его детской беспомощностью и слабостью и несомненной силой отца. Позже, будучи подростком, этот юноша страдал от мучительной

470 Раздел VII. Психоанализ, воспитание, образование

робости и ощущения ненадежности положения, стоило ему оказаться в одном доме с обожаемой им девушкой. Содержа­ние этого страха состояло в том, что может появиться некто и заявить, что он занимает место, принадлежащее другому. Во избежание этих неловких ситуаций ему приходилось тратить массу энергии на то, чтобы найти доводы, которые могли бы правдоподобно объяснить факт его присутствия.

Пли возьмем другой случай. Девочка получала необычай-нос удовольствие от своего обнаженного тела, демонстрирова­ла его своим братьям и сестрам и, перед тем как идти спать, с удовольствием мелькала перед ними в голом виде. Это вызва­ло чрезмерные стыд и скромность, которые сопровождали ее на протяжении всей ее дальнейшей жизни. Когда встал вопрос выбора профессии, кто-то предложил ей работу, обязывающую ее делить комнату с соседками. Она без колебаний заявила, что это ей не подходит. За всеми ее на первый взгляд рациональ­ными доводами скрывался страх раздеться в присутствии дру­гих. Выбор профессии оказался для нее менее важен, чем навя­занный ей в детстве запрет.

Психоаналитик, чья терапевтическая работа состоит в сня­тии таких запретов и исправлении отклонений в развитии, не может не смотреть па образование критически. Здесь, он чув­ствует, взрослые действительно перестарались. Не лучше ли было бы пожертвовать в чем-то этикетом и правилами прили­чия и разрешить первому ребенку есть сладкое, сколько он хочет, второму — представлять себя на месте отца, третьей — голой разгуливать но комнатам, а четвертому, возможно, забавлять­ся своими половыми органами? Неужели удовлетворение этих желаний привело бы к более неблагоприятным последствиям, чем те, которые были вызваны запретами? Чего добилось вос­питание, так это разрушило личность ребенка, развило в нем внутренние конфликты, ограничило его способность любить, сделало его невосприимчивым к развлечениям и навязало ему ограничения в работе. Психоаналитик, для которого все это очевидно, предпочитает, когда дело касается его детей, во из­бежание таких последствий оставить их в покое, чем воспи­тывать подобным образом. Он считает, что лучше пожертво­вать послушанием ребенка, чем изувечить его личность.

Взаимосвязь психоанализа и образования 471

Но я уверена, что вы поражены односторонностью моих взглядов. Самое время посмотреть на вопрос с другой стороны. Воспитание представится нам в совершенно ином свете, если вместо невротической подавленности взять во внимание дру­гие аспекты, например, детские правонарушения, как это сде­лал Август Айхорн в своей книге «Своенравная молодость» (1925). ~

Обделенные вниманием или трудные дети, утверждает Ай­хорн, отказываются занимать свое место в обществе. Их ин­стинкты не тормозятся в должной мере; они не могут направить свою сексуальную энергию на другие цели, более ценимые об­ществом. Каждому, кому доводилось иметь дело с этими деть­ми, приходилось сожалеть о том, что воспитание в свое время не расставило внешние преграды, которые позднее сформиро­вали бы внутренние стандарты.

Рассмотрим случай. Поведение этой восьмилетней девочки дома и в школе было одинаково невыносимым. Из каждого интерната она неизменно возвращалась к родителям через не­сколько дней. Она притворялась глупой и делала это так уме­ло, что в нескольких местах ее признали умственно отсталой. В классе она ложилась на скамью и начинала мастурбировать, отвечая на любые попытки ее остановить вспышками гнева. Дома с ней обращались как с нездоровым ребенком, потому что это был единственный способ обращения с ней, который мог­ли представить себе родители. Обследование психоаналитика выявило две вещи. Внешние условия были особенно неблаго­приятны для развития какой-либо эмоциональной связи между ребенком и окружающим миром. Никто не предложил ей лю­бовь, которая в некотором смысле компенсировала бы ей удов­летворение, получаемое от собственного тела; никто не делал ей строгих выговоров, сдерживающее влияние которых, как ожидали родители, достигнет своей цели. Девочка взрастила в себе настолько ярко выраженные мазохистскпе тенденции, что каждое наказание становилось просто еще одним стимулом для сексуальных ощущений и действий. Сравните этот случай от­сутствия должного внимания со стороны родителей с описан­ными выше случаями подавления инстинктов. Ребенок также не стал свободным и уверенным в себе человеком, а превратился

472 Раздел VII. Психоанализ, воспитание, образование

в запуганное существо, чье моральное развитие остановилось одновременно с умственным.

В своей книге «СвЪенравная молодость» Айхорн упомина­ет другой серьезный случай неправильного развития — случай мальчика, мать которого позволяла ему удовлетворять все свои сексуальные потребности начиная с шести лет, а после дости­жения им половой зрелости постоянно вступала с ним в интим­ные отношения. Таким образом, он в действительности пере­жил все то, о чем другие дети только мечтают. Но этот мальчик, ни в чем не знавший ограничений, конечно, не мог превратить­ся в уверенного в себе человека, стать полноценной сильной личностью.

В его развитии произошла «концентрация нервных процес­сов». Реализация его детских желаний избавила его от необхо­димости прохождения всего нелегкого пути взросления. Ему не нужно было становиться взрослым, чтобы получить права на разрешенные мужчине удовольствия. Но за такое избавление он поплатился нарушением всего своего дальнейшего развития.

Однако вам может показаться, что проблема вовсе не так сложна, как я ее изобразила. Невротическая подавленность и нарушения поведения могут являться просто крайними случая­ми, демонстрирующими, с одной стороны, неблагоприятные последствия чрезмерного вмешательства, с другой — вред, на­несенный отсутствием запретов. Задача воспитания, основан­ного на аналитическом понимании, состоит в том, чтобы найти золотую середину между этими двумя крайностями, иначе го­воря, найти для каждой стадии развития ребенка правильное соотношение между ограничением инстинктов и их удовлетво­рением.

Возможно, подробное описание этого нового, аналитическо­го типа воспитания должно было составить содержание моих лекции. Но для этого еще слишком рано. Пока существует толь­ко небольшая группа взрослых — учителей и родителей, про­анализировавших самих себя и ищущих возможности приме­нения в педагогической практике того понимания, которое пси­хоанализ внес в их жизнь. Может быть, известное нам и уже сделанное еще недостаточно для повсеместного применения психоаналитических принципов.

Взаимосвязь психоанализа и образования 473

Тем не менее было бы несправедливым заключить, что пси­хоанализу нечего предложить вам, кроме надежд на будущее, и что для занимающихся практической работой учителей нет необходимости в изучении психоанализа. Ответ на вопрос, мо­жет ли психоанализ чем-то помочь воспитанию, уже найден.

Надо сказать, что психоанализ уже добился трех вещей для этого. Во-первых, он научился критиковать существующие ме­тоды воспитания. Во-вторых, являясь научной дисциплиной, изучающей инстинктивные импульсы, бессознательное и ли­бидо, психоанализ углубляет знания воспитателя о сложных взаимоотношениях ребенка и взрослых. И наконец, будучи ме­тодом терапии, детский психоанализ стремится исправить по­вреждения, нанесенные психике ребенка в процессе воспитания.

Приведенный ниже пример служит иллюстрацией ко вто­рому пункту, объясняет отношения между ребенком и взрос­лым посредством выявления бессознательной подоплеки со­знательного поведения.

Одна очень хорошая учительница начала свою карьеру в во­семнадцать лет, когда по семейным обстоятельствам была вы­нуждена покинуть свой дом и стать гувернанткой в семье, в ко­торой воспитывались три мальчика. Воспитание среднего бра­та представляло собой серьезную проблему. Он отставал в учебе и казался очень робким, замкнутым и скучным; в семье он играл второстепенную роль, так как родители неизменно предпочитали ему двух его одаренных и более примечательных братьев. Гувернантка направила все свои усилия на воспитание среднего брата и в сравнительно небольшой срок добилась бле­стящих результатов.

Мальчик был от нее в восторге, привязался к ней больше, чем к кому-либо, стал искренним и дружелюбным в общении. Возрос его интерес к учебе, и за год он прошел курс обучения, рассчитанный на два года. Больше он не отставал от своих бра­тьев. Теперь родители могли гордиться своим ребенком, кото­рым раньше пренебрегали; они стали больше заботиться о нем, и его отношение к ним и к братьям становилось все лучше, пока наконец он не превратился в равноправного члена семьи.

Но тут возникло неожиданное затруднение. У гувернантки, кому, собственно, мальчик и был обязан своими успехами, стали

474 Раздел VII. Психоанализ, воспитание, образование

возникать такие проблемы в общении с ним, что она разлюби­ла его. В конце концов ей пришлось покинуть дом, в котором так высоко ценились се качества, из-за того самого ребенка, которого вначале она особенно выделяла из других.

Психоанализ, которому она подверглась примерно через пят­надцать лет, выявил истинные причины происшедшего. В своей собственной семье она ощущала себя нелюбимым ребенком, то есть находилась приблизительно в том же положении, в кото­ром она застала мальчика в начале своей работы с ним. Бла­годаря этому сходству судеб она видела себя в этом мальчике, отождествляла себя с ним. Щедро расточаемые ею любовь и забота проистекали из того, что она говорила себе: «Так долж­ны были обращаться со мной, чтобы из меня что-нибудь вы­шло». Успех, последовавший за ее опытом, нарушил это отож­дествление. Он превратил ее подопечного в человека, жизнь которого больше не могла ассоциироваться с ее жизнью. Враж­дебные чувства к нему возникли из зависти; она не могла не завидовать тему успеху, который так и не был достигнут ею самой.

Возможно, вы скажете: хорошо, что гувернантка не под­верглась психоанализу в период своей работы с этим учени­ком, в этом случае она бы не достигла успеха в его воспита­нии. По, на мои взгляд, этот успех обошелся слишком доро­го. Он был достигнут ценой неудач в работе с теми детьми, страдания которых не напомнили воспитателям об их соб­ственном детстве и потому не вызвали сочувствия. Я пола­гаю, что мы справедливы в том, что требуем от учителей и воспитателей перед началом своей педагогической деятельно­сти разобраться в собственных проблемах и научиться избе­гать конфликтов. В противном случае, дети будут служить просто более пли менее подходящим материалом для реше­ния собственных проблем воспитателя и проявления его бес­сознательного.

Но даже когда мы судим о детях, нам нужна помощь психо­аналитика, чтобы понять причины их видимого поведения;

Примером послужат следующие записи, продиктованные маль­чиком в качество висдення в книгу, которую он собирался на­писать. Это г фрагмент он паззал следующим образом:

Взаимосвязь психоанализа и образования 475

Что взрослые делают не так

Послушайте меня, взрослые, если вы хотите хоть что-то знать! Не задирайте нос, что дети, дескать, не умеют делать всего, что делае­те вы, взрослые. Они могут большую часть того, что можете вы. Но дети ни за что не станут вас слушаться, если вы будете приказы­вать им, например: «Ну-ка, марш в постель!» Тогда они ни за что не пойдут, даже не надейтесь. Но если вы скажете то же самое мяг­ко, они тут же повинуются вам. Вам кажется, что вы можете делать все, что вам вздумается, но ведь такого не может быть. И перестань­те наконец твердить: «Ты должен это, ты должен то...» Никто ни­чего не должен, и потому дети тоже не должны. Вы думаете, что дети должны мыться. Это, конечно же, не так. Тогда вы говорите:

«Если ты не будешь мыться, люди скажут: фу, какой же он неря­ха!» — и поэтому ты доллсен помыться. Нет, он не должен, но по­моется, чтобы люди не называли его неряхой.

Достаточно сказать ребенку, что ему нужно сделать, и не надо рассуждать о том, как это делается, потому что они и так во всем повторяют за вами и сделают все так, как это делаете вы. II пере­станьте без остановки повторять: «Не покупай это, не покупай то...», потому что они сами за это платят и поэтому могут поку­пать все, что им вздумается. И не говорите им: «У тебя это не получится», потому что они умеют многое лучше вас. Вы в это не поверите, но потом будете удивлены. И вообще вы слишком много разговариваете, разрешите ребенку хоть раз вставить

слово!

А теперь представим себе, что эти записи нашли в школе и отнесли директору. Он решит, что это опасный ребенок, за ко­торым нужен глаз да глаз. Наведя справки, он бы обнаружил еще более тревожные известия: мальчик богохульствует, гово­рит о священниках в таких выражениях, которые едва ли мож­но повторить, подстрекает своих сверстников не мириться ин с каким вмешательством в их жизнь и даже собирается прийти в зоопарк и выпустить на волю всех животных, которые, как он считает, были по несправедливости заключены в клетки. Кон­сервативный учитель из старой школы, конечно, сказал бы:

бунтарские настроения этого мальчика должны быть подавле- • ны, пока еще не поздно, иначе в будущем он будет представлять серьезную угрозу для общества. Современный преподаватель, напротив, возложил бы большие надежды на будущее этого

476 Раздел VII. Психоанализ, воспитание, образование

1ебенкп II увидел бы в нем растущего лидера и проводника ли-'еральных идеи в массы.

Должна сказать, что оба одинаково ошибаются, и все их дальней ни ie действия, основанные на таком понимании данной ситуации, будут ошибочными и неверными. На самом деле этот восьмялетшш мальчик просто безобидный маленький трус, который может испугаться лающей на него собаки и не реша­ется вечером пройти но темного коридору, и, конечно, не спо­собен и мухи обидеть. Его мятежные мысли имеют неожидан­ное объяснение. В раннем детстве он был страстно предан сво­им родителям и интенсивно занимался мастурбацией. Это было пресечено запретами и угрозами хирургического вмешатель­ства, которые вызвали сильное потрясение. В результате в нем развились тревожность и опасения за сохранность его половых органов. Как следствие, он начал протестовать против любой власти. Если кто-то обладает властью, рассуждал он, то он был властен также наказывать и кастрировать. А следовательно, надо уничтожить саму возможность существования земной или небесной власти. И чем сильнее был его страх, тем больше он пытался преодолеть его крикливыми и бессмысленными нападениями на власть имущих.

Впрочем, это был не единственный его способ защиты. Хотя он и строил из себя атеиста, страх каждый вечер заставлял его вставать на колени и молиться. Он рассуждал так: «Разумеет­ся, Бога нет. Но все-таки он может существовать, и в любом случае не помешало бы слушаться Его».

Важно понять, что этот мальчик в будущем не станет ни ини­циатором либеральных идей, ни угрозой для общества и что в чем действительно нуждался, так это не в восхищении, не в суровых мерах и запретах, а в снятии страхов. Только это мог­ло освободить его от невротического поведения и дать ему по­чувствовать, что во взрослой жизни он будет способен развле­каться и работать наравне со всеми.

Психоаналитический метод лечения, которым можно до­стигнуть этой цели, представляет собой третий способ содей­ствия воспитанию детей. Но описание этого метода терапии, то есть детского психоанализа, увело бы нас далеко за пределы нашего курса.

Литература

Леонова Н. К. Детская психоаналитическая терапия в Великобрита­нии // Российский психоаналитический вестник. - 1994. № 4. С. 211-214.

ВинникоттД. В. «Пигля»: Отчет о психоаналитическом лечении ма­ленькой девочки. — М.,1997.

ГринДж. Психоанализ в школе // Воспитание детей и психоанализ. Сборник. - М.; Киев, 2000. С. 149-233.

Кляйн М. Ребенок, который не мог спать // Знаменитые случаи из прак­тики психоанализа. — М., 1995, с. 63-96.

Кляйн М. Некоторые теоретические выводы, касающиеся эмоциональ­ной жизни ребенка // Психоанализ в развитии. Сборник перево­дов. - Екатеринбург, 1998. С. 59-107.

Кляйн М. Развитие одного ребенка // Воспитание детей и психоана­лиз. Сборник. - М.; Киев, 2000. С. 17-90.

Развитие в психоанализе. — М., 2001.

Мать, дитя, клиницист. Новое в психоаналитической терапии. — М., 1994.

Обухов Л. Я. Детская агрессивность и проблема анального характера в концепции Анны Фрейд//Российский психоаналитический вес­тник. - 1994. № 3-4. С. 136-144.

Ференци Ш. Маленький петушатник // Психоанализ детской сексу­альности. - СПб., 1997. С. 214-222.

Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. — М., 1993.

Фрейд А. Теория и практика детского психоанализа. Т. 1-2. - М., 1999.

Фрейд А., Фрейд 3. Детская сексуальность и психоанализ детских не­врозов. - СПб., 1997.

Фрейд 3. Анализ фобии пятилетнего мальчика // 3. Фрейд. Психоана­литические этюды. — Минск, 1997. С. 273-369.

Шпиц Р. Психоанализ раннего детского возраста. - М., 2001.

Поиск по сайту: