Методы и приёмы воспитания мировоззрения, положительный опыт поведения. Функции методов и условные их воздействия на личность спортсмена

Мировоззрение представляет собой целостную систему научных, философских, социально-политических, нрав­ственных, эстетических взглядов на мир (т.е. на природу, обще­ство и мышление). К методам формирования сознания личности. направленных на выработку мировоззрения, относят беседу, рассказ, диспут, лекцию, в ходе которых происходит трансформация идей, идеалов, ценностей общества и мотивы деятельности и их приобщение к нормам жизни, морали. Рассказ — это последовательное изложение преимущественно фактического материала, осуществляемое в описательной или повествовательной форме. К рас­сказу как методу педагогической деятельности предъявляется ряд требований: логичность, последовательность и доказательность изложения; четкость, образность, эмоциональность; учет возраст­ных особенностей, в том числе в отношении продолжительности (10 минут в начальных классах и 30 минут в старших).

Можно выделить три основные задачи этого метода при его при­менении в воспитательной работе: вызвать положительные нрав­ственные чувства (сопереживание, сочувствие, радость, гордость) или негодование по поводу отрицательных действий и поступков героев рассказа; раскрыть содержание нравственных понятий и норм поведения; представить образ нравственного поведения и вызвать стремление подражать положительному примеру. Беседа как метод воспитания использовалась с давних времен

Основное в беседе — это тщательно продуманная система во­просов, постепенно подводящих учащихся к получению новых знаний. Готовясь к беседе, учитель, как правило, должен наме­чать основные, дополнительные, наводящие, уточняющие вопросы. В основу беседы должны быть положены факты, раскрываю­щие социальное, нравственное или эстетическое содержание тех или иных сторон общественной жизни. Беседа, как правило, начинается с обоснования ее темы, которое должно подготовить учащихся к предстоящему обсуждению как % жизненно важному, а не надуманному делу. На основном этапе беседы учитель дает отправное начало, материал для обсуждения, | затем так ставит вопросы, чтобы учащиеся свободно высказывали свои суждения, приходили к самостоятельным выводам и обоб­щениям. В заключительном слове учитель подытоживает все выска­зывания, формулирует на их основе наиболее рациональное, с его точки зрения, решение обсуждаемой проблемы, намечает конкретную программу действий для закрепления принятой в результате беседы нормы в практике поведения и деятельности учащихся. Рассказ и беседа подготавливают переход к более сложному методу организации познавательной деятельности — к лекции. Лек­цию как метод надо отличать от лекции как организационного оформления взаимодействия педагога и учащихся в учебно-вос­питательном процессе. Лекция в школе во многом приближается к рассказу, вместе с тем она отличается большей информативно-познавательной емкостью, большей сложностью логических по­строений, образов, доказательств и обобщений, большей про­должительностью. Именно поэтому лекции применяются в основ­ном в старших классах средней школы, в вечерних (сменных) школах, в техникумах и вузах.

Дис­пут как метод формирования суждений, оценок и убеждений в процессе познавательной и ценностно-ориентационной деятель­ности не требует определенных и окончательных решений. Дис­пут, как и дискуссия, основан на давно открытой закономерно­сти, состоящей в том, что знания, добытые в ходе столкновения мнений, различных точек зрения, всегда отличаются высокой мерой обобщенности, стойкости и гибкости. Диспут дает возможность анализировать понятия и доводы, защищать свои взгляды, убеждать в них других людей. Для участия в Диспуте мало высказать свою точку зрения, надо обнаружить сильные и слабые стороны противоположного суждения, подо­брать доказательства, опровергающие ошибочность одной и под­тверждающие достоверность другой точки зрения. Диспут учит мужеству отказаться от ложной точки зрения во имя истины. Главная их функция – сфрмировать устойчивое убеждение, стимулирующее поведение.

Убеждения, как и знания, есть субъективное отражение объективной реаль­ности, результат усвоения коллективного и индивидуального опыта людей.

Убеждения — это не нечто «знаемое» и «понимаемое», это зна­ния, перешедшие во внутреннюю позицию личности. Выполняя регулятивную функцию, убеждения определяют весь духовный строй личности — ее направленность, ценностные ори­ентации, интересы, желания, чувства, поступки. Пока человек пробуждается к деятельности внешней необходимостью, не пере­шедшей в его внутреннюю потребность, не ставшей его собствен­ной волей, он действует без внутреннего горения, активности, без мобилизации всех ресурсов.

Особенности воспитания работы с детьми девиантного поведения. Принципы девиантного поведения. Основные направления педагогических работников с “трудными детьми”. Методы воспитания трудных подростков в проведении занятий ФК.

Одной из главных задач воспитания трудного ребенка является его социальное самоопределение, которое зависит от реализации двух важнейших условий.

Первым из них является обеспечение включенности детей в реальные социальные отношения, т. е. возникновения у них личностного отношения к деятельности, несущего в себе объективный и субъективный компонент. Объективным компонентом является собственно деятельность личности, субъективным — отношение личности к данной дея­тельности. Дети, включаясь в реальные отношения, ориентиру­ются на свое идеальное представление об этих отношениях. Вторым условием является самореализация детей в процес­се социального взаимодействия. Воспитание трудного ребенка совершается только на основе активности самого ребенка во взаимодействии его с окружаю­щей социальной средой. Главное - добиваться ценностно-рефлексивного поведения, которое предполагает самооценку поступка ребенка, бази­рующуюся на основе нравственных ценностей. Фактически цель воспитания трудного ребенка - формиро­вание состояния самоперевоспитания.

Принципы воспитания трудных детей. 1)Принцип ориентации на позитив в поведении и харак­тере ребенка. Этот известный принцип, который был сфор­мулирован еще А.С. Макаренко, требует рассмотрения ребенка как главной ценности в системе человеческих отношений, нормой которых является гуманность. Педагог должен видеть в ребенке, прежде всего лучшее. Это лучшее и является тем зерном, которое, прорастая, формирует у ребенка позитивные качества, формирует веру в себя, позволяет по новому взгля­нуть на свое поведение.

2) Принцип социальной адекватности воспитания тре­бует соответствия содержания и средств воспитания социальной ситуации, в которой организуется воспитание трудного ребенка. 3) Принцип индивидуализации воспитания детей с девиантным поведением предполагает определение индивиду­альной траектории социального развития каждого ученика, выделение специальных задач, соответствующих его индивиду­альным особенностям, как-то: выявление причин девиантности, определение особенностей включения детей в различные ви­ды деятельности, раскрытие потенциалов личности как в учеб­ной, так и во внеучебной работе, предоставление возможности каждому учащемуся для самореализации и самораскрытия. 4) Принцип социального закаливания трудных детей пред­полагает включение воспитанников в ситуации, которые требуют волевого усилия для преодоления негативного воз­действия социума, выработку определенных способов этого преодоления, адекватных индивидуальным особенностям че­ловека, выработку социального иммунитета, стресса устойчивости, рефлексивной позиции.

Методы воспитания являются главными средствами, обеспечивающими успеш­ность решения задач каждого из компонентов воспитательно­го процесса. Под методами воспита­ния мы понимаем способы взаимодействия педагогов и учащихся, в процессе которого происходят изменения в уров­не развития качеств личности воспитанников.

Методы воздействия на интеллектуальную сферу: для формирования взглядов, понятий, установок используются методы убеждения.

Методы воздействи я на мотивационную сферу включают стимулирование - методы, в основе которых лежит форми­рование у учащихся осознанных побуждений их жизнедея­тельности. В педагогике распространены такие компоненты метода стимулирования, как поощрение и наказание.

Поощрение - это выражение положительной оценки действий воспитанников. Оно закрепляет положительные на­выки и привычки.

Наказание - это компонент педагогического стимули­рования, применение которого должно предупреждать неже­лательные поступки учащихся, тормозить их, вызывать чувство вины перед собой и другими людьми.

Методы воздействия на эмоциональную сферу предпо­лагают формирование необходимых навыков в управле­нии своими эмоциями, обучение управлению конкретными чувствами, пониманию своих эмоциональных состояний и при­чин их порождающих. Методом, оказывающим влияние на эмоциональную сферу ребенка, является внушение, которое может осуществляться как вербальными, так и невербаль­ными средствами.

Методы воздействия на волевую сферу предполагают: развитие у детей инициативы, уверенности в своих силах; развитие настойчивости, умения преодолевать трудности для достижения намеченной цели; формирование умения владеть собой (выдержка, самообладание); совершенствование навыков самостоятельного поведения и т. д.

Методы воздействия на сферу саморегуляции направлены на формирование у детей навыков психических и физических саморегуляции, развитие навыков анализа жизненных ситуа­ций, обучение детей навыкам осознания своего поведения и состояния других людей, формирование навыков честного отношения к самим себе и другим людям. К ним можно отнести метод коррекции поведения. Метод коррекции на­правлен на то, чтобы создать условия, при которых ребенок внесет изменения в свое поведение, в отношение к людям.

Методы воздействия на предметно-практическую сферу предполагают развитие у детей качеств, помогающих челове­ку реализовать себя и как существо сугубо общественное, и как неповторимую индивидуальность. Методы организации дея­тельности и поведения воспитанников в специально создан­ных условиях сокращенно называют методами воспитываю­щих ситуаций.

Методы воздействия на экзистенциальную сферу направ­лены на включение учащихся в систему новых для них отношений. У каждого ребенка должен накапливаться опыт социально полезного поведения, опыт жизни в условиях, формирующих элементы плодотворной ориентации, высоко­нравственные установки, которые позже не позволят ему вести себя непорядочно, бесчестно.

Психолого-педагогические особенности профессиональной деятельности тренера и учителя ФК. Пед. напрвленность личности учителя ФК. Особенности адаптации к профессиональной деятельности начинающих учителей ФК. Типичные затруднения в пед. деятельности.

Мастерство учителя физической культуры базируется на четырех компонентах: педагогической направленности, знаниях, умениях и профессионально важных качествах, а также на интегральной характеристике этих компонентов. Направленность — это стремление личности к определенному ро­ду занятий, базирующееся на сильном и устойчивом интересе к нему. Направленность характеризуется несколькими мотивами, по­буждающими человека заниматься определенным видом деятель­ности. Педагогическая направленность — это стремление человека заниматься педагогической деятельностью. Она формируется из двух основных мотивов — любви к детям и интереса к физической культуре.

Любовь к детям это интерес к работе с детьми, желание сделать их образованными, раз­витыми физически и духовно. Любовь к детям — это и предан­ность им.

Интерес к физической культуре является вторым основным мо­тивом, формирующим педагогическую направленность учителя фи­зической культуры. Спортивная направленность юношей и девушек, занимающихся спортом, должна пробудить интерес к физкультурно-педагогической деятельности, желание сделать сильными, бод­рыми, здоровыми других людей, в частности — детей.

Знания являются одним из факторов, определяющих возмож­ности учителя в его педагогической деятельности

Эрудиция учителя физической культуры складывается из общих и специальных знаний. Общие знания (общественно-политические, а также по литературе, искусству, истории и т. д.) ха­рактеризуют мировоззрение и общую культуру учителя. Специальные знания, необходимые для осуществления учителем физической куль­туры своей физкультурно-педагогической деятельности, можно разде­лить на психолого-педагогические, медико-биологические и физкуль­турные.

Теоретические знания касаются истории физической культуры, закономерностей работы организма человека, биомеханических закономерностей двигательных действий, принципов воспитания и обучения и т. д. Практические знания учителя физической культуры касаются, прежде всего, знаний, как нужно сделать то или иное упражнение. Методические знания также дают возможность ответить на во­прос, как нужно сделать, но касаются они уже не собственного исполнения упражнения, а исполнения его учащимися. Это знание того, как научить другого.

Умение — это практическое владение способами выполнения от­дельных действий или деятельностью в целом в соответствии с правилами и целью деятельности. Умения учителя физической куль­туры делятся на конструктивные, организаторские, коммуникатив­ные (включая дидактические и ораторские), гностические (включая перцептивные), двигательные (включая прикладные).

Конструктивные умения помогают учителю конструировать, планировать деятельность. К ним относятся: умение отбирать и строить композиционно учебный материал; умение осуществлять перспективное и теку­щее планирование; умение планировать приобретение и ремонт спортивного инвентаря и оборудования; умение корректировать планы.

Организаторские умения связаны с реализацией учителем на­меченных планов.

Коммуникативные умения связаны с общением учителя с уча­щимися, коллегами по работе, с родителями, шефами. Собственно коммуникативные умения выражаются в умении учителя вступать в контакт с людьми, строить деловые и личностно-эмоциональные отношения. Дидактические умения связаны с умением учителя ясно и доходчиво доносить до сознания учащихся учебный материал.

К дидактическим умениям относят умение учителя пробудить интерес к своему предмету, передать свою увлеченность им уча­щимся, переплавить пассивный интерес к спорту школьника как болельщика в двигательную и познавательную активность, в стремление самому заниматься физической культурой. Все эти умения, хотя и не являются чисто коммуникативными, базируются все же на умении учителя общаться со школьниками.

Трудность овладения дидактическими умениями, связанными с передачей знаний учащимся, состоит в том, что учитель должен оценивать трудность учебного материала, ориентируясь не на свои возможности, а на возможности учащихся. Только тогда он сможет сделать трудное — легким, сложное — простым, непонятное—понят­ным, пробудит у учащихся активную самостоятельную мысль, сумеет передать свою убежденность.

Ораторские умения необходимы учителю физической культуры для осуществления, прежде всего образовательно-просветительной функции. Гностические умения связаны с познанием учителем, как от­дельных учеников, так и коллектива класса в целом, с анализом педагогических ситуаций и результатов своей деятельности. Гностические умения включают в себя умение пользоваться учебно-методической и научной литературой, умения проводить элементарные исследования и анализировать их результаты для того, чтобы внести коррективы в методику физического развития уча­щихся.

Двигательные умения отражают, прежде всего, технику выпол­нения учителем физических упражнений. Правильный показ упраж­нения во многом определяет эффективность обучения школьников.

Профессионально важные качества учителя физической культуры: Мастерство учителя физической культуры во многом опреде­ляется имеющимися у него качествами, которые придают своеобра­зие его общению с учащимися, определяют быстроту и степень ов­ладения им различными умениями. Все профессионально важные ка­чества учителя физической культуры можно разделить на следую­щие группы: идейно-политические, нравственные, коммуника­тивные (включая педагогический такт), волевые, интеллектуальные и психомоторные, включая перцептивные, аттенционные (качества внимания), мнемические (качества памяти) и двигательные.

Поиск по сайту: