АвтоАвтоматизацияАрхитектураАстрономияАудитБиологияБухгалтерияВоенное делоГенетикаГеографияГеологияГосударствоДомДругоеЖурналистика и СМИИзобретательствоИностранные языкиИнформатикаИскусствоИсторияКомпьютерыКулинарияКультураЛексикологияЛитератураЛогикаМаркетингМатематикаМашиностроениеМедицинаМенеджментМеталлы и СваркаМеханикаМузыкаНаселениеОбразованиеОхрана безопасности жизниОхрана ТрудаПедагогикаПолитикаПравоПриборостроениеПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРадиоРегилияСвязьСоциологияСпортСтандартизацияСтроительствоТехнологииТорговляТуризмФизикаФизиологияФилософияФинансыХимияХозяйствоЦеннообразованиеЧерчениеЭкологияЭконометрикаЭкономикаЭлектроникаЮриспунденкция

П1.1.1. Психологическое сопровождение естественного развития дошкольника

Читайте также:
  1. AuamocTukaДиагностика психического развития детей 3—7 лет
  2. BRP открывает новый виток инновационного развития с выпуском платформы Ski-Doo REV
  3. F8 Нарушения психологического развития
  4. I Психологическое айкидо
  5. I. Итоги социально-экономического развития Республики Карелия за 2007-2011 годы
  6. I. Развития государственного мониторинга сельскохозяйственных земель
  7. I. Теория естественного права
  8. I. Этапы развития бронхиальной астмы
  9. I.3. Основные этапы исторического развития римского права
  10. II. Схема оценки физического развития детей. Сестринский процесс по оценке физического развития.
  11. II. Цель и задачи государственной политики в области развития инновационной системы
  12. III. Характерные черты экономического развития страны

Детский практический психолог, работая в образовательном учреждении, имеет дело с детьми самого разного возраста. При этом он их видит не в статике, а в динамике. На его глазах они переходят с одной ступени онтогенеза на другую, более высокую. Помочь этому переходу — одна из сложнейших задач психолога.

Л.С.Выготский рассматривал возраст как относительно за­мкнутый период развития, значение которого определяется его местом в общем цикле развития и в котором общие закономерно­сти развития находят всякий раз качественно своеобразное выра­жение. Возрастные особенности указывают на общее направление развития, существуя как наиболее характерные общие особенно­сти возраста. Тот или иной возраст сензитивен к развитию опреде­ленных психических процессов и свойств, психологических ка­честв личности, а также и к определенному типу воздействий. Сложность психологического возраста заключается в том, что он с°держит в себе психологические реалии сегодняшнего дня, цен­ностный смысл которых определяется потребностями дня завт­рашнего (И.А.Дубровина).

Именно полноценное проживание ребенком каждого возраст­ного периода подготовит его к переходу на следующую возраст-нУю ступень, позволит сформироваться необходимым для этого Психологическим новообразованиям. В основе благоприятных пси-

хологических условий лежит реализация принципа «зоны ближай­шего развития» Л. С. Выготского. Использование этого принципа в разработке психолого-педагогических программ позволяет проек­тировать тот уровень развития, которого ребенок может достичь в ближайшее время.

Для младшего школьника психолог выступает чаще всего как еще один учитель, вообще взрослый, который имеет право что-то спросить, дать задание и т.п. Младший школьник не выступает еще непосредственным заказчиком в системе школьной психоло­гической службы; его потребности опосредуются взрослыми (учи­телями, родителями, администрацией детского сада и школы). Старший школьник, напротив, прямо и непосредственно обра­щается к психологу, как взрослый к взрослому, за помощью, за советом. Этот переход происходит в средних классах школы и пред­ставляет важный момент в развитии отношений между учащими­ся и школьным психологом. Промежуточной формой, характер­ной для подростков, является групповое обращение к психологу, когда две-три подружки приходят посоветоваться по общему делу или каждая по своему, но хотят разговаривать вместе.

Важную роль для установления контактов психолога с учащи­мися играют появление кабинета психологической службы, рек­лама возможностей психолога и, конечно, «молва». Психолог мо­жет сам пойти на контакт с детьми, не нарушая при этом прин­ципа добровольности. Работа с подростком независимо от его соб­ственного запроса (как это возможно с младшим школьником) используется в исключительных случаях.- Коррекционная и кон­сультативная работа с подростками имеет большую эффективность в групповых формах. Работая со старшеклассниками, психолог впра­ве рассчитывать на самостоятельное обращение. Чаще всего это касается конфликтных ситуаций. Но психолог включает в круг своих задач и проблемы, связанные с состоянием самосознания. Он может реально выступать в разных ролях в работе с разными учащимися (посредника, тренера, гида, консультанта).

Существенную часть психологической работы с юношеством почти всегда составляет проработка важной личностной пробле­мы ученика. Поэтому основным методом работы психолога стано­вится диалог. Он создает условия и для развития внутреннего диа­лога. Задача психолога заключается не в том, чтобы давать гото­вые рецепты и решения. Он создает условия для перевода внеш­него диалога во внутренний диалог клиента. В таких случаях стар­шеклассник уходит от психолога в состоянии, способствующем рефлексии затронутых на консультации проблем.

Психологическое сопровождение естественного развития малень­ких детей. Дошкольный возраст (с 3 до 7 лет) приносит ребенку новые потенциальные достижения. Это период овладения соци­альным пространством человеческих отношений через общение с

близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отноше­ния со сверстниками. Дошкольное детство — период творчества, ребенок творчески осваивает речь, у него появляется воображе­ние, своя особая логика мышления, подчиняющаяся динамике образных представлений.

Возникающее неудержимое, естественное для этого периода онтогенеза стремление к овладению телом, психологическими функ­циями и социальными способами взаимодействия с другими людьми приносит ребенку чувство наполненности и радости жизни.

В то же время ребенок испытывает потребность к удержанию освоенных действий через их неустанное воспроизведение. Воз­никновение эмоционального предвосхищения последствий свое­го поведения, самооценки, усложнение и осознание пережива­ний, обогащение новыми чувствами и мотивами — неполный перечень особенностей личностного развития дошкольника. Цен­тральным образованием возраста можно считать соподчинение мотивов. В возрасте от 3 до 7 лет самосознание ребенка развивает­ся настолько, что можно говорить о детской личности. К старше­му дошкольному возрасту стилевые черты, личностные качества складываются уже на основе социально-психологических законов.

Особое место детства в становлении личности признается все­ми исследователями. Если по отношению к развитию познаватель­ных процессов детский возраст называют решающим, то это тем более верно в связи с развитием личности. В детстве закладывается фундамент личности: формируются основные мотивационные, инструментальные и стилевые черты. Первые относятся к интере­сам человека, тем целям и задачам, которые он перед собой ста­вит, к его основным потребностям и мотивам поведения. Инстру­ментальные черты включают "Предпочитаемые человеком средства достижения соответствующих целей, удовлетворения актуальных потребностей, а стилевые касаются темперамента, характера, спо­собов повеления и манер.

Возрастные особенности детей-дошкольников, проявляющиеся в большой эмоциональности, зависимости от взрослого, подража­тельности, восприимчивости, создают опасность закрепления и интеграции негативных проявлений, обусловливают задержки и негармоничность развития, неуспешность и непродуктивность дея­тельности, нарушения в процессах самоопределения, реализации личностного потенциала, психологическую уязвимость ребенка.

Однако в силу тех же особенностей дети легче перестраивают­ся, поддаются воспитательному воздействию, более сензитивны в плане развития, если определяющие воздействия адекватны воз­можностям и особенностям ребенка.

Следовательно, возрастные особенности детей-дошкольников Могут играть как позитивную, так и негативную роль в развитии Ребенка в зависимости от условий его жизни и воспитания.

Основные задачи психолога, работающего с детьми дошколь­ного возраста, связаны с психологическим сопровождением есте­ственного развития ребенка, которое включает развитие основ произвольности психических процессов у детей и тренировку пси­хических процессов и функций. Однако наличие детей с комму­никативными, поведенческими и эмоционально-личностными проблемами, социально-педагогической запущенностью, недостат­ками в психическом развитии предполагает организацию специ­альных коррекционно-развивающих программ как комплексно­го, так и специального характера.

По мере развития личности у ребенка, как и у взрослого, по­вышаются способности к самоконтролю и произвольной психи­ческой саморегуляции. За этими понятиями стоит возможность управлять своими эмоциями и действиями, умение моделировать и приводить в соответствие свои чувства, мысли, желания и воз­можности, поддерживать гармонию душевной и физической жиз­ни. Желая как можно быстрее воспитать в ребенке эти особенно­сти, взрослые дают ему инструкции, советы и ограждают его мас­сой запретов. Тем самым они убивают активность и самостоятель­ность ребенка, вызывают у него агрессию и чувство неполноцен­ности.

Другой путь содействия росту произвольности психической саморегуляции основан на гимнастике психики ребенка. Челове­ческий организм самой природой запрограммирован на поиск при­способительных реакций к изменяющимся условиям среды. Произ­вольная саморегуляция у человека осуществляется на уровне слов, понятий, волевых усилий, внутренних планов, представлений ко­нечных результатов своих действий — условных заместителей. По­этому развитие самоощущения, самопонимания, самосознания — первый этап тренировки психической произвольности.

Но высокая степень осознанности своих эмоций и поведения не означает власти над ними. Известны ситуации страха, паники, парадоксы воли. Поэтому второй этал тренировки психической произвольности — научиться изменять свою психическую жизнь в желаемом направлении. Итак, произвольность психической регу­ляции тем выше, чем больше нашей жизнью способны руково­дить словесные инструкции или мысли, рисующие конкретные образы желаемых результатов. В детском возрасте способность под­чинять свою жизнь ярким живым образам фантазии совершенно естественна, во-первых, потому что основной тип регуляции по­ведения у детей как раз непроизвольный, во-вторых, потому что слово у ребенка близко к образу. Понимание общих механизмов психофизической регуляции организма дает возможность воздей­ствовать на развитие детской психики не извне, а изнутри. Метод психогимнастики, разработанный Г. Бардиер, И.Ромазан и Т.Че-редниковой, опирается на представления о механизмах психофи-

зической саморегуляции, законах их формирования в онтогенезе, их взаимообусловленности и внутренних связях. Основные меха­низмы психической регуляции человека проявляются в функцио­нальном психофизиологическом единстве деятельности организ­ма как целостной системы (П.К.Анохин). Это единство означает, что изменение в деятельности какого-либо элемента системы вы­зывает изменения в работе других ее звеньев. Понимая, как рабо­тает этот механизм, можно сознательно влиять на деятельность менее произвольных психических функций, используя те, кото­рые подвластны волевому контролю.

У маленьких детей произвольное внутреннее внимание совсем не развито, в регуляции психической жизни преобладают непро­извольное внимание, внешние стимулы и контроль со стороны. По мере созревания мозговых структур и определенных нервных механизмов у ребенка появляются возможности самому управлять своим поведением. Этому процессу можно способствовать, созда­вая условия для деятельности и тренировки растущих и созреваю­щих функций ребенка. Способность регулировать различные сфе­ры психической жизни состоит из конкретных контролирующих умений в этих сферах.

В двигательной сфере:

умение произвольно направлять свое внимание на мышцы, участвующие в движении;

умение различать и сравнивать мышечные ощущения;

умение определять характер ощущений (напряжение — расслаб­ление, тяжесть—легкость и т.д.) и характер движений, сопро­вождаемый этими ощущениями (сила — слабость, резкость —плав­ность, темп, ритм).

Первые три умения можнб с успехом тренировать у каждого ребенка, последнее же во многом зависит от природной одарен­ности — точного мышечного чувства и моторной ловкости. Одна­ко можно помочь детям развить это умение, используя механизм функционального психофизического единства.

В эмоциональной сфере:

умение произвольно направлять свое внимание на испытывае­мые эмоциональные ощущения;

умение различать и сравнивать эмоциональные ощущения, оп­ределять их характер (приятно, неприятно, спокойно, удивитель­но, страшно и т.п.);

умение одновременно направлять свое внимание на мышеч­ные ощущения и на экспрессивные движения, сопровождающие любые собственные эмоции и эмоции, которые испытывают ок­ружающие.

В сфере общения:

умение улавливать, понимать и различать эмоциональные со­стояния других людей;

умение сопереживать (т.е. принимать позицию партнера по об­щению и полноценно проживать — прочувствовать его эмоцио­нальное состояние);

умение отвечать адекватными чувствами (т.е. в ответ на эмоцио­нальное состояние другого проявить такие чувства, которые он ожидает).

В поведении:

умение определять конкретные цели своих поступков;

умение искать и находить средства достижения этих целей;

умение проверять эффективность выбранных путей, правиль­ность выбора опытом чувств в аналогичных ситуациях; ■

умение предвидеть конечный результат своих действий и по­ступков;

умение брать на себя ответственность.

В развитии у детей этих умений большое значение имеет воз­можность описать различные варианты действия для того, чтобы научиться делать выбор. Выбор поступков — первый шаг на пути к развитию произвольности управления поведением.

Способы поведения, которые демонстрируются ребенку в обы­денной жизни, часто ограничены собственным опытом и недостат­ками взрослых. Нередко взрослые лишают ребенка богатства выбора и, следовательно, возможности совершенствовать свое поведение.

Методика развития основ произвольности психической регуля­ции у детей включает приемы психогимнастики, эмоционально-коммуникативного, поведенческого тренингов, аутотренинга и элементов игровой коррекции поведения. ■

Занятия проводятся в форме игр -драматизации на увлекатель­ные для детей темы, например: «В гостях у гномиков» или «Путе­шествие к морю».

Персонажами игры становятся сами дети и ведущий взрослый (психолог). Дети просто играют, получают удовольствие от позна­ния окружающего мира, но при этом учатся управлять собой. Уча­стие детей в игре является добровольным.

Элементами игр являются специальные упражнения, объеди­ненные в группы и направленные на развитие умений произволь­ной регуляции в различных сферах психики.

Каждое упражнение включает фантазию (мысли и образы), чувства (эмоции и переживания) и движения ребенка для того, чтобы он учился произвольно воздействовать на каждый элемент этой триады.

Чтобы ход общей игры не прерывался, необходимо все упраж­нения объединить содержанием сюжетно-ролевой игры.

Отсутствие каких-либо внешних атрибутов — еще одно усло­вие игры. Все предметы и события игрового сюжета должны быть воображаемыми, т.е. обозначаются физическими действиями или замещаются предметами обычного окружения.

Каждая часть занятия может решать не одну, а несколько со­вершенно самостоятельных задач, по-своему важных для разви­тия детской психики. Психолог определяет эти задачи, согласу­ясь со своими возможностями, умениями и интересами детей. В сюжет игры включаются творческие идеи и предложения самих детей.

Занятие начинается с общей разминки. Ее задача — помочь детям сбросить инертность психического и физического самочув­ствия, поднять мышечный тонус, настроить детей на активную работу и контакт друг с другом. Для этого выполняются несколько упражнений-игр на внимание и проводятся подвижные игры.

Упражнения-игры на внимание должны быть разнообразны по форме и характеру. Объекты внимания также самые разные: зву­ки, голоса, предметы, люди, их эмоции и т.п. Например: «Что изменилось в этой комнате?», «Какие звуки слышны на улице?», «Кто из детей самый грустный?»

Подвижные игры могут быть любыми, но они должны быть все­гда интересны детям.

Все игры и упражнения включают элементы психогимнастики. Психогимнастика — это не механическое повторение физических упражнений.

Любое физическое движение в психогимнастике выражает ка­кой-либо образ фантазии, насыщенный эмоциональным содер­жанием. Тем самым объединяется деятельность психических функ­ций (мышление, эмоции, движение), а с помощью коммента­риев психолога к этим процессам подключается и внутреннее внимание детей. Таким образом, психогимнастическое упражне­ние использует механизм психофизического функционального един­ства.

Например, ребенок н& просто выполняет резкие ритмические махи руками, а представляет себя веселым зайчиком, играющим на воображаемом барабане. Это упражнение доставляет ему массу удовольствия, включает его фантазию, улучшает ритмичность дви­жений. Комментарии психолога направляют внимание детей на осознание и сравнение возникающих мышечных и эмоциональ­ных ощущений.

Игровое (психогимнастическое) содержание упражнений долж­но способствовать овладению навыками контроля двигательной и эмоциональной сфер. Оно направлено на решение следующих задач:

Дать ребенку возможность испытать разнообразные мышечные ощущения;

тренировать его в произвольном внимании к своим ощущени­ям, учить сравнивать их между собой;

учить ребенка определять характер физических движений и со­относить их с мышечными ощущениями;

обучать умению изменять характер своих движений, опира. ясь на контроль мышечных ощущений и работу воображения и чувств.

В последовательности психогимнастических упражнений важ­но соблюдать чередование и сравнение противоположных по ха­рактеру движений, сопровождаемых попеременно мышечным рас­слаблением и напряжением:

напряженных и расслабленных;

резких и плавных;

частых и медленных;

дробных и цельных;

едва заметных пошевеливаний и совершенных застываний;

вращений тела и прыжков;

свободного продвижения в пространстве и столкновения с пред­метами.

Такое чередование движений гармонизирует психическую дея­тельность мозга: упорядочивается психическая и двигательная ак­тивность ребенка, улучшается настроение, сбрасывается инерт­ность самочувствия.

Вовлекая детей в игру, ведущий должен менять свою позицию (активный участник, наблюдатель, режиссер). Хорошая экспрес­сия ведущего при показе упражнений облегчает детям подража­ние, эмоциональное заражение и усиливает их ощущения. Свое­временные комментарии, называние ощущений, указание места их локализации, характера, эмоциональной окраски, ассоциатив­ного образа помогают усилить эти ощущения и удержать на них внимание ребенка.

Кроме разминки, включающей упражнения на движение, и психогимнастики в сюжет каждого занятия обязательно включа­ются упражнения на эмоции и эмоциональный контакт. Они на­правлены на развитие у детей способности понимать, осознавать, правильно выражать и полноценно проживать свои и чужие эмо­ции. Игровое и психологическое содержание упражнений призва- * но решать следующие задачи:

фиксировать внимание ребенка на чужих проявлениях эмоций;

подражательно воспроизводить чужие эмоции, фиксируя мы­шечные ощущения;

анализировать и словесно описывать мышечные ощущения при проявленных эмоциях;

повторно воспроизводить эмоции, контролируя ощущения.

Далее следует коммуникативная часть занятия, когда происхо­дит тренировка общих способностей несловесного воздействия де­тей друг на друга. Это могут быть эмоциональные проявления и контакты-пантомимы. В упражнения включаются обмен ролями партнеров по общению, оценка эмоций. В этих упражнениях ребе­нок овладевает главным инструментом общения — умением сопе-

оеживать, освобождается от эмоциональной напряженности, го­товится к свободному проявлению эмоций, активному общению.

Следующий этап занятия — тренировка умения регулировать свое поведение. Ей отвечает сюжетное и психологическое содержание упражнений. Этот этап решает следующие задачи:

показ-проигрывание типичных ситуаций с психологическими трудностями;

выделение и узнавание типичных форм адаптивного и неадап-тивного поведения;

приобретение и закрепление приемлемых для ребенка стерео­типов поведения и способов разрешения конфликтов;

развитие навыков самостоятельного выбора и построения детьми подходящих форм реакций и действий в разных ситуациях.

Составляя тренинговые упражнения для поведенческих игр, психолог варьирует их в следующем диапазоне:

проигрывание ситуации с типовыми инцидентами;

отреагирование внутренних негативных переживаний, имевших место в детском саду или дома;

загадки на разрешение конфликтных ситуаций;

самостоятельные игры-фантазии с проекцией внутренних эмо­циональных проблем и актуальных переживаний;

домашние задания на активизацию положительно эмоциональ­ных проявлений, закрепление новых форм эмоционального реа­гирования.

Источником сюжетов для игр и упражнений могут служить не только психологические ситуации, но и любые детские книги, мультфильмы, телепередачи. Заключительная часть занятия направ­лена на закрепление положительного эффекта, стимулирующего и упорядочивающего психическую "и физическую деятельность ребенка, приводит детей'в состояние эмоционального равнове­сия. Специальные техники здесь не используются. Это может быть хоровое пение, скандирование любимых веселых стихов, сопро­вождаемое движением. Желательно, чтобы после занятий у детей была возможность проведения самостоятельной свободной игры, в которой может спонтанно продолжиться понравившийся сюжет или упражнение.

Регулярное выполнение комплекса психогимнастических уп­ражнений приводит и ко вторичным психологическим эффектам: Формированию положительного образа тела, что ведет к само­принятию, повышению уверенности в себе, эмоциональной ус­тойчивости, гармонизации психики.

Другим важным эффектом психогимнастики является разви­тие абстрактных и творческих способностей у детей, для этого ис­пользуются игры с замещаемыми предметами. На психологической °снове можно также развивать психические процессы и функции и сопровождать естественное развитие детского мышления.


1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 | 32 | 33 | 34 | 35 | 36 | 37 | 38 | 39 | 40 | 41 | 42 | 43 | 44 | 45 | 46 | 47 | 48 | 49 | 50 | 51 | 52 | 53 | 54 | 55 | 56 | 57 | 58 | 59 | 60 | 61 | 62 | 63 | 64 | 65 | 66 | 67 | 68 | 69 | 70 | 71 | 72 | 73 | 74 | 75 |

Поиск по сайту:



Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Студалл.Орг (0.011 сек.)