АвтоАвтоматизацияАрхитектураАстрономияАудитБиологияБухгалтерияВоенное делоГенетикаГеографияГеологияГосударствоДомДругоеЖурналистика и СМИИзобретательствоИностранные языкиИнформатикаИскусствоИсторияКомпьютерыКулинарияКультураЛексикологияЛитератураЛогикаМаркетингМатематикаМашиностроениеМедицинаМенеджментМеталлы и СваркаМеханикаМузыкаНаселениеОбразованиеОхрана безопасности жизниОхрана ТрудаПедагогикаПолитикаПравоПриборостроениеПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРадиоРегилияСвязьСоциологияСпортСтандартизацияСтроительствоТехнологииТорговляТуризмФизикаФизиологияФилософияФинансыХимияХозяйствоЦеннообразованиеЧерчениеЭкологияЭконометрикаЭкономикаЭлектроникаЮриспунденкция

СТИМУЛЯЦИЯ ГОЛОСОВЫХ РЕАКЦИЙ И РЕЧЕВОЙ АКТИВНОСТИ

Читайте также:
  1. IX. Состояние речевой моторики
  2. X. Состояние речевой моторики
  3. Анализ активности вегетативной нервной системы
  4. Анализ деловой активности предприятия. Факторная модель Дюпон.
  5. Анализ колебаний экономической активности на основе модели IS-LM с фиксированными ценами.
  6. Анализ потенциала трудовой активности населения России
  7. Вид речевой деятельности, в процессе которого происходит восприятие и осмысление письменного текста, – это
  8. Виды речевой и читательской деятельности.
  9. Волонтерство как технология развития социальной активности студенческой молодежи (на примере волонтерской деятельности в г. Владивостоке)
  10. Вопрос 10. Влияние современных факторов на формирование речи. Речевой этикет.
  11. Вопрос 8. Вербальный (речевой) канал общения. Основные характеристики речи. Риторика – искусство красноречия.
  12. График реакций Манту

С детьми, находящимися на I уровне доречевого развития,

стимуляция голосовых реакций начинается с вокализации выдоха ребенка.

На фоне эмоционально-положительного общения ребенка со взрослым проводят вибрацию его грудной клетки и гортани, с тем чтобы вызвать у ребенка голосовые реакции.

Для этого ребенок предварительно располагается в положение на спине, под шею подкладывается валик, чтобы несколько отки­нуть назад голову, ноги сгибаются в коленях, руки также сги­баются в локтях и приводятся к груди. В дальнейшем голосовые реакции у детей начинают появляться при контакте со взрослым без дополнительной стимуляции, как составная часть начавшего развиваться «комплекса оживления».

Голосовые реакции ребенка также можно вызвать и во время проведения легкой дыхательной гимнастики, увеличивающей объем вдыхаемого и выдыхаемого воздуха, в сочетании с вибрацией груд­ной клетки и гортани ребенка. Возможность вокализировать выдох закрепляется многократным повторением этого упражнения в те­чение дня в периоды бодрствования.

Одновременно со стимуляцией голосовых реакций ребенка ло­гопед начинает формировать у него навыки различения интонаций голоса. Для этого взрослый, обращаясь к ребенку, меняет гром­кость, высоту и тембр голоса. При этом логопед старается, чтобы ребенок сосредоточил внимание на лице взрослого. Упражнение выполняется 3—5 раз в день по 1 —1,5 мин.

Стимуляцию гуления начинают проводить с детьми, находящи­
мися по своему развитию на II доречевом уровне. При этом исполь­
зуются 2 основных приема активизации гуления. /

1. Гуление у ребенка вызывают ласковым голосом илич пением. Сначала ребенку дают возможность прислушаться к нерезким, при­ятным звукам голоса. Научить ребенка вслед за взрослым по под­ражанию произносить звуки гуления можно, когда у него есть зрительное и слуховое внимание. Ребенка укладывают в адекват­ной для него позе, в которой не проявлялись бы патологические тонические рефлексы, т. е. «рефлекс запрещающие позиции». При этом ребенок должен смотреть на лицо взрослого. Затем логопед медленно произносит звуки а, агы, гу и др., широко открывая рот, для того чтобы ребенок мог видеть артикуляцию взрослого. Если ребенок не повторяет этих движений за взрослым, то пассивно вырабатывают подражательную реакцию. Легко поглаживая губы ребенка, в определенном ритме в момент произнесения взрослым


звука открывают рот ребенка. Прием 1 повторяют в течение

дня 4—6 раз.

2. При стимулировании гуления необходимо добиваться спон­танной, непроизвольной подачи голоса. С этой целью производят вибрационный ручной массаж грудной клетки, гортани, под нижней челюстью, который стимулирует проприоцептивные ощущения, от­влекая ребенка от акта фонации. Это способствует спонтанному вызыванию голоса, так как во время массажа логопед произносит напевные звуки гуления. Прием 2 повторяется 1—2 раза в день.

У детей старше одного года жизни особенно сложной является задача создания положительной мотивации речевой деятельности. Они обычно привыкают к общению со взрослым с помощью мимики, жестов и не стремятся к чрезвычайно сложному для них речево­му общению. В этих случаях особую значимость приобретает работа с ребенком в паре с другим ребенком, владеющим речевыми сред­ствами общения. Подражательные действия и пассивные движения артикуляционных мышц становятся основными средствами развития самостоятельных артикуляций ребенка.

В занятия с детьми, которым нужна постоянная стимуляция возникшего у них гуления, включаются музыкально-двигательные игры. Музыкально-двигательные игры с детьми, страдающими це­ребральным параличом, приобретают особо важное значение, в силу того что они поднимают эмоциональный тонус ребенка. Ни один ребенок не остается равнодушным к ним. Дети очень живо реагируют на музыку, улыбаются, начинают гулить, у них рас­слабляется мышечный тонус.

Музыкальные занятия, таким образом, направлены на создание эмоционально-положительного настроения ребенка; активизацию голосовых, звуковых проявлений; развитие интонационно-вырази­тельных средств речи; общее мышечное расслабление; обучение движениям в ритме, умение остановить движение с окончанием

музыки.

Для этого используются пластинки и магнитофонные записи с детскими музыкальными произведениями минорного или мажор­ного характера. Под спокойную музыку, например, проводят массаж оральной зоны. Под ритмичную музыку обучают манипулятивно-предметным действиям, например: постучать погремушкой, похло­пать в ладоши. Занятия под музыку проводятся 1—2 раза в неделю.

После появления у ребенка с церебральным параличом немо-дулированных голосовых реакций и гуления приступают к их за­креплению, обозначая действия, явления, различные чувства ре­бенка —гудит машина, а — плач ребенка, и — смеется ребе­нок и т. д.).'

Стимуляция лепета проводится у детей, достигших III уровня доречевого развития. С этой целью стараются вызвать у ребенка «комплекс оживления». У ребенка появляется улыбка, он начинает фиксировать свое внимание на артикуляции логопеда, который низ­ко наклоняется к ребенку, разговаривает с ним, произносит певучие звуки.


1. Логопед произносит звуки а, у, слоги бу, ма в момент выдоха
ребенка, а паузы делает во время вдоха. Ребенок часто подклю­
чается к «разговору» со взрослым, логопед поддерживает актив­
ность ребенка, произносит звуки тише, с частыми паузами, давая
возможность ребенку слушать собственные звуки гуления. Эти игры-
занятия проводятся на эмоционально положительном фоне ежеднев­
но по 2 раза в течение 2—5 мин.

2. Для вызывания громкого смеха и радостных ответных воз­
гласов ребенка взрослый то наклоняется к лицу ребенка, то отда­
ляется от него, ласково, с улыбкой произносит его имя, звуки гу­
ления, лепета. Произнося отчетливо через определенные интервалы
времени один и тот же звукокомплекс {гу, гы, бу, ма), логопед
побуждает ребенка к ответным реакциям.

3. Если удается вызвать у ребенка новый звук, то логопед
повторяет за ребенком произнесенный им звук, с тем чтобы ребенок
прислушивался к звуку. В этих условиях у него легче возникают
подражательные голосовые реакции. С детьми, овладевшими не­
которыми звуками гуления и лепета, проводят игру-«перекличку».
В этом случае логопед отчетливо произносит знакомый ребенку
звук, дожидаясь ответной реакции. Если реакция задерживается,
то он повторяет звук, тем самым побуждая ребенка к подражанию.
Так эхолалично, вслед за взрослым ребенок поочередно произносит
все знакомые ему звуки и звукосочетания. Автоматизируя гуление,
взрослый стремится вызвать у ребенка более длительное и протяж­
ное произнесение звуков. Это упражнение проводится по 2—3 раза
ежедневно.

4. Далее проводятся занятия, направленные на пассивное произ­
несение слогов ма, ба, па. Для этого в моменты положительно
эмоционального состояния ребенка, после предварительно прове­
денного дифференцированного массажа и гимнастики артикуля­
ционного аппарата, у ребенка вызывают немодулированные голо­
совые реакции и гуление в сочетании с вибрацией нижней губы.
Ритмичные смыкание и размыкание губ создают возможность для
произнесения губных звуков м, п, б. Во время пауз ребенок выража­
ет свое отношение к этому виду игры. Чаще всего дети отве­
чают бурной радостью, готовностью продолжать эти виды упраж­
нений.

5. После закрепления этого вида игры переходят к следую­
щему приему по стимуляции лепета, который предполагает актуа­
лизацию произвольной вокализации ребенка в сочетании с проведе­
нием пассивной вибрации губ. Создаются определенные уклады губ
на утрированное произнесение гласных звуков а, о, у, и. Так,
для вызывания слога ба смыкание губ сочетается с широким от­
крыванием рта, свойственным утрированному произнесению глас­
ного звука а. Для вызывания слога бо губы ребенка собираются
в «хоботок», и в таком положении проводят смыкание губ. Если
это упражнение проводится с некоторым вытягиванием губ вперед,
то слышится слог бу. В случае, когда при произвольной вокализации
ребенка проводят ритмичное смыкание широко растянутых губ,


то слышится слог, близкий по звучанию к бы-бы. Проводится не­однократно в течение дня по 3—4 минуты.

6. По подражанию у детей таким же путем можно вызвать звук м, который в сочетании с определенными укладками губ и произвольной вокализацией создает условия для произнесения сло­гов ма, мо, му, мы. Это умение произносить отдельные слоги с пассивной помощью со стороны логопеда постепенно автоматизи­руется, и в дальнейшем слоги произносятся ребенком без посто­ронней помощи.

Дальнейшее совершенствование речеслухового анализатора, ар­тикуляционной моторики и усиление ротового выдоха создают воз­можность для произнесения подряд нескольких слогов: ба-ба, ма-ма,

Бу-бу, пы-пы.

Лепетные звукокомплексы, произносимые ребенком, соотносятся с определенными действиями, предметами, явлениями (бо-бобольно, баупало, мукорова и т. д.).

Стимуляция речевой активности с целью вызывания физиоло­гических эхолалий, лепетных слов проводится с детьми, достиг­шими по своему развитию IV доречевого уровня.

Привлекая внимание ребенка к звучанию его голоса, поощряя его активность, стараются вызвать повторение звуков, т. е. ауто-эхолалии, что способствует развитию речедвигательного и рече­слухового анализатора, вместе с тем и лепетной активности. С целью формирования умения произносить звуки, и звукокомплексы по подражанию (физиологические эхолалий) используют три вида уп­ражнений, предложенные В. И. Бельтюковым и А. Д. Салаховой:

а) вызывают ответные звуки и звукокомплексы, которыми ре­
бенок уже овладел, что способствует активизации эхолалий;

б) произносят звуки, отсутствующие у ребенка в произвольном
голосообразовании. В этом случае эхолалий могут быть нулевыми, но
значительно стимулируется голосовая активность ребенка;

в) произносят звуки, близкие к имеющимся у ребенка в активе
и доступные ему с точки зрения его артикуляторных возможностей.
Это способствует обогащению голосовой активности ребенка, так
как, стараясь повторить звук, ребенок стремится приблизить зву­
чание к эталону, к совпадению звуков по акустико-артикуляционным
признакам. В этот момент логопед помогает ребенку, пассивно со­
здавая определенные уклады губ и языка, например, удерживает
губы при произнесении звуков о и у. Этот вид стимуляции спо­
собствует обогащению звукового состава лепета.

Учитывая то, что в норме носовые-ротовые, звонкие-глухие звуки возникают одновременно, у детей с церебральным параличом они вызываются попарно: бм, дн, п - — б (звуки твердые-мягкие, смычные-щелевые у детей этого возраста не вызываются).

Как в норме процесс усвоения звуков определяется постепен­ностью развития функции речедвигательного анализатора, так и у ребенка с церебральным параличом этот процесс связан с уров­нем развития его речедвигательного анализатора.


Последовательность появления звуков следующая: гласные а, у и сонорные (носовые), и шумные согласные и их противопоставления (м, п, б, н, т, д), звонкие и глухие (пб, тд).

Дальнейшее развитие речевой активности идет по пути от грубых артикуляционных дифференцировок ко все более тонким. Усвоение конкретных звуков осуществляется постепенно в процессе перехода от более легкого артикуляционного уклада к более трудному1.

Все звуки вводятся в план коммуникации и обозначают дейст­вия, явления и чувства ребенка — машина, а — плач, о — ревет медведь, и — смех, улыбка, ко-ко — курочка, га-га — утка, му — корова и т. п.). Занятия проводятся ежедневно в течение 5—8 минут.


1 | 2 | 3 | 4 | 5 |

Поиск по сайту:



Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Студалл.Орг (0.004 сек.)