АвтоАвтоматизацияАрхитектураАстрономияАудитБиологияБухгалтерияВоенное делоГенетикаГеографияГеологияГосударствоДомДругоеЖурналистика и СМИИзобретательствоИностранные языкиИнформатикаИскусствоИсторияКомпьютерыКулинарияКультураЛексикологияЛитератураЛогикаМаркетингМатематикаМашиностроениеМедицинаМенеджментМеталлы и СваркаМеханикаМузыкаНаселениеОбразованиеОхрана безопасности жизниОхрана ТрудаПедагогикаПолитикаПравоПриборостроениеПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРадиоРегилияСвязьСоциологияСпортСтандартизацияСтроительствоТехнологииТорговляТуризмФизикаФизиологияФилософияФинансыХимияХозяйствоЦеннообразованиеЧерчениеЭкологияЭконометрикаЭкономикаЭлектроникаЮриспунденкция

Теоретические основы психокоррекционной работы с детьми, имеющими ООП

Читайте также:
  1. I. Организация выполнения выпускной квалификационной работы
  2. II. Порядок подготовки, защиты и оценки квалификационной работы
  3. II. Работы учеников Уильяма Джеймса: Дж. Дьюи, С. Холла, Дж. Кэттела, Э. Торндайка
  4. II. Рекомендации по оформлению контрольной работы.
  5. II. Требования охраны труда перед началом работы.
  6. II. Требования охраны труда перед началом работы.
  7. II. Требования охраны труда перед началом работы.
  8. III. Истоки психологии в России: работы И.М. Сеченова
  9. III. ИСТОРИКО-ЛИТЕРАТУРНЫЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОНЯТИЯ
  10. III. Общие методические указания по выполнению курсовой работы
  11. III. Требования охраны труда во время работы
  12. III. Требования охраны труда во время работы

 

Теоретические основы деятельности специалистов, в первую очередь психолога, с проблемными детьми были заложены в работах Л.С. Выготского. В дальнейшем они получили своё развитие в работах ведущих дефектологов и психологов В.В.Лебединский, Мамайчук, Семаго, Карабанова, Бурменская, В.И.Лубовский, О.С.Ни­кольская. В тоже время многие теоретические идеи, подходы, принципы до сих пор недостаточно конкретизированы, не воплощены в действующих психокоррекционных технологиях и методическом обеспечении педагога- психолога коррекционного ДОУ.

Одним из важнейших направлений деятельности педагога-психолога коррекционного ДОУ является психокоррекция развития ребенка. Однако несмотря на высо­кую практическую значимость, теоретические и методологические проблемы психологической коррекции недостаточно разработа­ны в отечественной психологии. В настоящее время существует множество противоречивых взглядов на проблему психокоррек­ции. Не уточнено понятие “психокоррекция”, не раскрыты ее основные направления и механизмы воздействия при различных вариантах дизонтогенеза у детей и подростков.

Термин “коррекция психического развития” возника­ет сначала в специальной педагогике (дефектологии) применительно к различным вариантам аномального развития и означает совокупность педагогических воздействий, направленных на ис­правление отклонений в развитии. Затем происходит распрост­ранение этого понятия на область нормального психического раз­вития.

Учитывая широкий спектр применения понятия психологиче­ской коррекции, существует много разногласий в необходимости его использования. Например, некоторые авторы рассматривают психологическую коррекцию как способ профилактики нервно-психических нарушений у детей (А. С. Спиваковская). Другие — как метод психологического воздействия, направленный на соз­дание отимальных возможностей и условий развития личност­ного и интеллектуального потенциала ребенка (Г. В. Бурменская, О. А. Карабанова. А. Г. Лидерс) или совокупность психологических приемов, используемых психологом для исправления психологии или поведения психически здорового человека (Р. С. Немов).

В патопсихологии и в специальной психологии психокоррек­ция рассматривается как один из способов психологического воз­действия, направленный на выравнивание при отклонениях в пси­хическом развитии ребенка.

Нередко понятие “психологическая коррекция” подменяется понятием “психотерапия”. Психотерапия (от греч. душа и уход) - зто система специально организованных методов лечебного воздействия. Психокоррекция, как явствует из данного термина, направлена на исправление тех или иных рас­стройств.

И психокоррекцию, и психотерапию можно рассматри­вать как способ психологического воздействия. Ряд авторов рас­сматривают различия между психотерапией и психокоррекцией в сферах их применения. Если психотерапия в основном приме­няется в клинике неврозов и психосоматических заболеваний, то психокоррекция широко используется в психиатрической кли­нике (В. П- Критская. Т. К. Мелешко. Ю. Ф. Поляков), Другие авторы подчеркивают широкое применение психокоррекции как при решении собственно лечебных психотерапевтических задач. так и с целью гигиены и профилактики (Р. А. Защепицкий, Г. Л. Исурина). “Чем большее значение имеют психологиче­ские и социально-психологические факторы в развитии того или иного вида нарушений,— пишет Г. Л. Исурина.- тем больший удельный вес приобретают метод психологической коррекции”(с. 250).

А. А. Осипова выделяет специфические черты психологиче­ской коррекции: ориентация на клинически здоровых людей; ори­ентация на здоровые стороны личности: ориентация на средне­срочную помощь, в отличие от краткосрочной; направленность на изменение поведения и развития личности.

Нельзя согласиться с автором, что объектом психокоррекции, в отличие от психотерапии, могут быть только клинически здо­ровые лица.

Объектом психокоррекционпых воздействий могут быть как здоровые, так и больные люди. Поэтому следует дифференциро­вать психологическую коррекцию нормального развития и кор­рекцию аномального развития, отягощенного биологическими фак­торами отклонений в развитии. Коррекцией аномального разви­тия занимаются медицинские психологи, пато- и нейропсихологи. Каждая форма аномального развития имеет свою специфику це­лей. задач и методов коррекции. Например, при психических за­болеваниях у детей (синдром раннего детского аутизма, шизоф­рении и др.) психологическая коррекция направлена на эмоцио­нальную стимуляцию ребенка, на развитие его коммуникативных функций, формирование социальной активации. При соматиче­ских заболеваниях у детей основной задачей является коррекция самооценки, выработка более адекватных и гибких форм реак­ций на заболевание, совершенствование личностного контроля. восстановление у ребенка коммуникативных навыков. У детей с задержкой психического развития, в зависимости от формы за­держки, коррекционная работа направлена на стимуляцию их по­знавательной активности, развитие ориентировочной основы дея­тельности, контроля, оптимизацию мнемотических и интеллекту­альных функций.

Сложность и своеобразие аномального развития ребенка требуют тщательного методологического подхода к его анализу и психокоррекционным воздействиям. является Поэтому чрезвы­чайно важным в теории и практике психологической коррекции является разработка прин­ципов как основополагающих, отправных идей психологической коррек­ции. Эти принципы базируются на следующих фундаментальных положениях психологии:

• Личность — это целостная психологическая структура, ко­торая формируется в процессе жизни человека на основе ус­воения им общественных форм сознания и поведения (Б. Г. Ананьев, Л, И, Божович, Л. С. Выготский, П. Я. Галь­перин, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, Лсонтьев, С. Л. Ру­бинштейн, Д. Б. Эльконин).

• Психическое развитие и формирование личности ребенка возможны только в процессе общения со взрослыми (М.И. Лиси­на, Ломов и др.).

• Важную роль в психическом развитии ребенка играет форми­рование ведущего вида деятельности (в дошкольном детст­ве — игра, в младшем школьном детстве — учебная деятель­ность) (Д. Б. Эльконин и др.).

• Развитие аномального ребенка происходит по тем же зако­нам, что и развитие нормального ребенка. При наличии опре­деленных, строго продуманных условий все дети обладают способностью к развитию (Л. С. Выготский, М. Монтессори).

Постановка целей коррекции нормального и отклоняюще­гося развития в отеч и заруб психологии различны и зависят от разделяемой теоретической модели психического развития.

Так, в зарубежной модели коррекционных воздействий, например в психоанализе, причины трудностей развития ребенка усматриваются в нарушении внутренних структур личности, поэтому цели коррекции – восстановление целостности личности; в поведенческом подходе к развитию человека затруднения в развитии видятся в дефицитарной или искаженной среде, отсюда цели – модификация поведения ребенка за счет обогащения среды и научения его новым формам поведения.

В отече­ственной психологии цели коррекционной работы определяются пониманием закономерностей психического развития ребенка как активного процесса, реализуемого в сотрудничестве со взрослым в контексте представлений о структуре и динамике возраста (Л. С. Выготский, Д. Б, Эльконин, Г. В. Бурменская и др.). О.А. Карабанова выделяет три основных направления в постановке коррекционных целей: 1) оптимизация социальной ситуации разви­тия; 2) развитие доступных ребенку видов деятельности; 3) фор­мирование соответствующих возрасту психологических новообра­зований.

В отечественной психологии значительный вклад в определение целей, содержания, разработку принципов коррекционной работы с детьми внес Л.С.Выготский. Определяя цели коррекцион­ной работы, он подчеркивал первоочередное значение профилак­тических задач как задач предупреждения возникновения вторичньгх нарушений по сравнению с задачами исправления первичных дефектов. Под вторичными дефектами Л.С.Выготский понимал нарушение развития высших психических функций. Говоря о гра­ницах и возможностях оказания коррекционной помощи ребенку, он определял эти границы не столько тяжестью самого органиче­ского поражения, сколько возможностями социальной компенса­ции первичного дефекта за счет развития высших психических функ­ций. Психологическое содержание коррекционной работы (по Л. С. Выготскому) есть обеспечение условий для формирования высших форм психической деятельности в соответствии с базовыми законами онтогенетического развития. Следовательно, основными задачами коррекции психиче­ского развития могут выступать: а) коррекция отклонений в пси­хическом развитии на основе создания оптимальных условий для эмоционально-личностного и интеллектуального развития ребен­ка (Л.С.Выготский, В.В.Лебединский, В.И.Лубовский, О.С.Ни­кольская и др.); б) профилактика негативных тенденций личност­ного и интеллектуального развития и его оптимизация на основе всемерного обогащения процесса развития и использования всех потенциальных возможностей данной возрастной стадии (А. В. За­порожец, Д.Б.Эльконин, И.В.Дубровина и др.).

В современной психологической литературе (Карабанова) основной акцент коррекционной работы делается на создании “оптимальных условий развития высших психических функций путем компенсации нарушенного в результате органического повреждения первичного звена”. То есть в решении вопроса о направленности коррекции приоритет отдается позиции “сверху вниз” — ставится цель активного формирования того, что должно быть достигнуто ребенком в ближайшей перспективе в соответствии с требованиями общества (реализуя таким образом социально-психологический норматив). В центр внимания ставится “завтрашний день развития”, а в качестве основного содержания коррекционной работы — создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка. Если развить этот тезис, то это оз начает целенаправленное формирование психологических новообразований, составляющих сущностную характеристику возраста, активное влияние на генезис и становление непосредственно возрастных новообразований (выде лено авт.). Отсюда вытекает положение о ведущей роли обучения для пси хического развития ребенка. Данное положение ставится как бы в противо вес другой позиции, которая условно определяется как коррекция “снизу вверх”, рассматривается как “упражнение и тренировка уже имеющихся у ребенка психологических способностей”.

Точно так же, исходя из уникальности конкретного возрастного периода, на котором находится ребенок, трактуется и другой основополагающий прин цип, лежащий в основе современных развивающе-коррекционных программ принцип “нормативности”. Этот принцип задает эталон развития на данном возрастном этапе, устанавливает механизмы причинных связей сегодняшнего и завтрашнего дня.

Реализация принципа учета системности развития в коррекционной прак тике, успех которого базируется на результатах диагностического обследова ния как представления системы причинно-следственных связей, иерархии отношении между симптомами и их причинами (практически не реализуемый до сих пор в диагностической практике), сводится опять же к “сложившейся иерархии форм психической деятельности на каждом возрастном этапе (а мы конкретизируем: на данном этапе — прим- авт.), определяющем зону бли жайшего развития и его перспективы”.

Вслед за Л.С. Выготским и другими классиками отечественной психологии большинство современных авторов “уходят” от цели коррекции как со средоточении усилий на установленной “первопричине” и обусловленном ею “первичном дефекте* даже в ситуации, когда “первичный дефект” используется в значении не исходной причины аномалии развития органического характера (как это понимается в классической дефектологии), а исторически-временной последовательности возникновения отклонений в развитии, обусловленных теми или иными причинами. Вслед за Д,Б. Элькониным считается, что в большинстве случаев (у самого Д.Б. Эльконина — “в ряде случаев”) коррекцию надо начинать со “вторичных” и даже “третичных” дефектов, то есть с учетом деятельностного принципа коррекции “мишенью” воздействий специалистов должно стать “целенаправленное формирование обобщенных способов ориентировки ребенка в различных сферах предметной действительности и межличностных отношений,...целенаправленное измене ние социальной ситуации его развития”.

Фактически в реальной практической работе эти теоретические построения сводятся опять же к симптоматической коррекционной работе (формирование памяти, мышления, речи и т.п.), хотя и с учетом ведущей деятельнос ти данного периода, обеспечивающей, по мнению большинства авторов, высокий уровень мотивации и более широкие возможности формирования различных форм психической деятельности.

Таким образом, “во главу угла” ставятся будущие задачи и цели развития, пусть и с учетом актуального состояния ребенка. Тем самым “отходит в сторону” вся предыдущая история психического развития, не центрируется внимание на критических “точках”, моментах начала отклонения развития, которое в большинстве случаев возникает значительно раньше наблюдаемого периода. Существующие подобные положения и принципы коррекционной работы в современных условиях развития психологической науки и при опи­санных выше особенностях современных детей нельзя рассматривать как полностью удовлетворяющие запросы реальной практики работы с детьми с отклонениями в развитии.

Коррекционная работа современного типа должна не только учитывать всю структуру и иерархию конкретного варианта психического развития, но и понимать, каким путем шло это развитие, каковы причины наблюдаемой феноменологии, в частности имеющегося уровня оформированности базовых составляющих развития. Это дает возможность определить ту возрастную “точку”, после которой началось “уклонение” от идеальной программы развития (условно-нормативного варианта развития). Таким образом, появляется воз можность построить коррекционную программу, что называется, “с нужного места”. Учитывая взаимодействие и взаимовлияние всех базовых составляющих, мы можем создать оптимальную последовательность включения тех или иных развивающих или коррекционных воздействий. При этом возможен и необходим постоянный контроль за прохождением ребенком “коррекционного пути”, то есть постоянное соотнесение нормативной программы развития операционально-технологических составляющих (в соответствии с их уровневым строением и онтогенезом) с последовательностью их формирова ния в процессе специальной психологической работы.

Принципы психокоррекции (по Семаго Н.Я., Семаго М.М., 1999)

Эффективность психологической коррекции в значительной степени зависит от анализа психологической структуры дефекта и его причины.

Первый принцип психологической коррекции — это принцип единства диагностики и коррекции. Прежде чем решать, нужна ли психологическая коррекция ребенку, необходимо выявить осо­бенности его психического развития, уровень сформированности определенных психологических новообразований, соответствие уровня развития умений, знаний, навыков, личностных и межлич­ностных связей возрастным периодам. Задачи коррекционной ра­боты могут быть правильно поставлены только на основе полной психологической диагностики как зоны актуального, так и бли­жайшего развития ребенка. Л. С. Выготский подчеркивал, что “...в ди­агностике развития задача исследователя заключается не только в установке известных симптомов и их перечислении или систе матизации и нс только в группировке явлений по внешним, сход­ным чертам, но исключительно в том, чтобы с помощью мыс­лительной обработки этих внешних данных проникнуть во внут­реннюю сущность процессов развития” (Выготский Л. С., 1983, с.302-303).

Д. Б. Эльконин отмечал, что психологическая диагностика долж­на быть направлена не на отбор детей, а на контроль за ходом их психического развития с целью коррекции обнаруживаемых откло­нений. Он подчеркивал, что контроль за процессом развития дол­жен быть особенно тщательным, чтобы исправление возможных от­клонений в развитии начиналось как можно раньше.

Схема и подбор диагностических и психокоррекциоиных ме­тодов должны соответствовать нозологии заболевания ребенка, особенностям его возрастных характеристик, спецификой веду­щей деятельности, характерной для каждого возрастного перио­да. Психологическая диагностика и коррекция являются взаимо­дополняющими процессами. В самой процедуре психологичес­кой коррекции заложен огромный диагностический потенциал. Например, ни при каком психологическом тестировании так не рас­крываются коммуникативные способности личности, как в процес­се групповых психокоррекционных занятий. В ходе шровой психо­коррекции с наибольшей глубиной отражаются психогенные пе­реживания ребенка. В то же время, психологическая диагностика содержит в себе коррекциоцпые возможности, особенно при исполь­зовании обучающего эксперимента.

Второй принцип психологической коррекции — принцип лич­ностного подхода. Личностный подход — это подход к ребенку как целостной личности с учетом всей ее сложности и всех ее индиви­дуальных особенностей. В процессе психологической коррекции мы рассматриваем не какую-то отдельную функцию или изолиро­ванное психическое явление у человека, а личность в целом. К со­жалению, этого принципа не всегда придерживаются в процессе групповых тренингов, психорегулирующих тренировок. При ис­пользовании разнообразных приемов психокоррекционных воз­действий психолог не должен оперировать такими понятиями, как обобщенная норма (возрастная, половая, нозологическая). В про­цессе психологической коррекции мы ориентируемся не на один какой-то параметр, а, как справедливо подчеркивает А. С. Спиваковская. “...на создание условий для развития тех или иных психологических качеств каждого участника психокоррекции” (Спива-.ковская А.С., 1988.с.54).

Третий принцип — принцип деятельностпого подхода. Личность проявляется и формируется в процессе деятельности. Соблю­дение этого принципа является чрезвычайно важным в процессе психологической коррекции детей и подростков. Психокоррекционная работа должна строиться не как простая тренировка умений и навыков ребенка, не как отдельные упражнения но совершенство­ванию психической деятельности, а как целостная, осмысленная деятельность ребенка, органически вписывающаяся в систему его повседневных жизненных отношений. Психокоррекционный про­цесс должен проводиться с учетом основного ведущего вида дея­тельности ребенка: если это дошкольник — в контексте игровой де­ятельности, если школьник — в учебной деятельности. Однако, ис­ходя из специфики и задач психокоррскционного процесса, мы должны ориентироваться не только на ведущий тип деятельности ребенка, а также на тот вид деятельности, который является лич-носгно значимым для ребенка и подростка. Это особенно важно при коррекции эмоциональных нарушений у детей. Эффективность коррекцией ного процесса у детей в значительной степени зависит от использования продуктивных видов деятельности ребенка, напри­мер рисования, конструирования, танцев, драматизации и других.

Четвертый принцип — это иерархический принцип психологической коррекции, базирующийся на положениях Л. С. Выготского, кото­рый считал, что в качестве основного содержания коррекционной работы необходимо создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка. Поэтому психологическая коррекция долж-на строиться как целенаправленное формирование психологичес­ких новообразований, составляющих сущностную характеристику возраста. Упражнение и тренировка уже имеющихся у ребенка пси­хологических способностей не делает коррекционную работу эффек­тивной, так как обучение в этом случае лишь следует за развитием, совершенствуя способности в чисто количественном направлении, не поднимая их на более перспективный качественный уровень. На­пример, коррекция умственного развития ребенка по мнению пред ставителей ассоциативной психологии должна протекать в форме специальных упражнений для развития сенсомоторных способнос­тей у ребенка (М. Монтессори). В центр коррекции помещается на­личный уровень психического развития ребенка, понимаемый как чисто количественный процесс усложнения сенсомоторных функ­ций. Коррекция с ориентацией на зону ближайшего развития ребен­ка требует максимальной активности ребенка, и носит опережаю­щий характер. Так, для коррекции мнемических функций у ребенка необходимо развивать мыслительные операции: анализ, синтез, обоб­щение. Обучение ребенка использованию мыслительных операций в процессе запоминания материала повысит эффективность запоми­нания лучше, чем просто тренировка памяти.

Пятый принцип — каузальный принцип психологической кор­рекции, реализация которого направлена на устранение причин и источников отклонений в психическом развитии ребенка. Слож­ная иерархия отношений между симптомами и их причинами, структура дефекта определяют задачи и цели психологической кор­рекции. Например, первопричиной эмоциональных и поведенчес­ких нарушений у детей могут быть как социальные факторы, так и биологические или их сочетание. Первопричниа определяет стра­тегию психокоррекции. Если причиной эмоционального небла­гополучия ребенка являются семейные конфликты, то психокор-рекционный процесс должен быть направлен на нормализацию семейных отношений. Если причиной эмоциональных нарушений являются рсзндуально-органическая недостаточность центральной нервной системы, то главным звеном психологической коррекции должно быть снижение эмоционального дискомфорта ребенка спе­циальными методами психорегулирующих тренировок на фоне медикоментозной терапии.

Важным принципом психологической коррекции аномального развития является принцип комплексности психологической кор­рекции, которую можно рассматривать как единый комплекс клинико-психолого-педагогических воздействий. Эффективность психологической коррекции в значительной степени зависит от учета клинических и педагогических факторов в развитии ребенка. и последовательность включения тех или иных специалистов в сопровождение ребенка. Однако в каждом конкретном случае безусловно необходимо учитывать “причинный” уровень и влияние каждой из составляющих этого уровня (социальная ситуация развития, специфика состояния ЦНС, наличие факторов атипичного формирования функциональных взаимодействий). Чем более выражена “органическая” составляющая, тем важнее становится подключение врача-невролога или психиатра. При наличии знаков атипичного развития, отягощающих общую картину развития, возрастает роль пеиропсихолога и, соответственно, методов коррекции, основанных на ней ропсихологическом подходе. Чем сложнее социальная ситуация развития и весомее ее вклад в дезадаптацию в целом, тем в большей степени будет за действован социальный педагог и психотерапевт. Таким образом может быть “индивидуализирована” вся система сопровождения ребенка в образовательном пространстве.


1 | 2 | 3 |

Поиск по сайту:



Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Студалл.Орг (0.006 сек.)