Сторони мовлення

Навчання дітей із ПМР складання речень різних син­таксичних конструкцій передбачає знання логопедом зна­чення і правил побудови словосполучень і речень, а також правил поєднання слів у словосполученнях і реченнях в ук­раїнській мові.

Мовлення є системою пов'язаних між собою слів для вираження думки. Думки ж виражаються тільки у речен­нях. Слова у реченнях виконують різні функції. Одні з них складають граматичну основу речення, оскільки саме вони організовують навколо себе повідомлення. На їх основі фор­мується думка і будується речення (це підмет і присудок). Всі інші члени речення слугують для розгортання та конк­ретизації граматичної основи речення і не входять у її склад.

Слова у словосполученнях і реченнях поєднуються за смис­лом та граматично.

За смислом два слова поєднуються у тому випадку, якщо вони позначають поняття, взаємопов'язані в реальній дійс­ності (наприклад, слово «папір» поєднується зі словами «жовтий, зелений», бо цей предмет має ознаку кольору; не поєднується зі словами «гіркий, солоний» тощо). Смислове поєднання слів виражається граматично. Два слова поєд­нуються граматично у тому випадку, коли одне слово прий­має таку граматичну форму, якої потребує інше.

В українській мові існують такі граматичні засоби син­таксичного зв'язку:

1. Форми словозміни, тобто зміни слів за особами, спо­собами, часом, числами, відмінками, родами.

2. Службові слова (прийменники, сполучники, частки).

3. Інтонація. Вона є одним з показників завершеності речень, оформлює їх разом із іншими засобами як розпо-відальні, питальні, окличні, виражає зв'язок між членами речення, а також між частинами складного речення.

В українській мові існує два види синтаксичного зв'язку слів і речень: сурядність та підрядність.

Словосполучення і речення - самостійні синтаксичні оди­ниці, які розрізняються між собою за значенням, будовою і за функцією.

Словосполучення - це синтаксична одиниця, яка скла­дається з двох або декількох слів, пов'язаних за смислом та граматично підрядним зв'язком, слугує для розчленованого позначення складного поняття (подолання перешкоди, підкорення космосу).

Речення - це граматично та інтонаційно завершена оди­ниця мовленнєвого повідомлення, яка складається зі слова або групи слів, які мають у собі граматичну основу, слугує для формування, вираження та повідомлення думки. Осно­вою речення є предикат.

За структурою речення є прості (та прості ускладнені) і складні (складносурядні та складнопідрядні). За метою вис­ловлювання речення поділяють на розповідні, питальні, спонукальні. Емоційно-виражені речення називають ок­личними (за вираженням почуття).

Розуміння і відтворення різних синтаксичних конст­рукцій є складним процесом, що включає в себе розвиток мислення як у процесі породження мовленнєвого вислов­лювання: під час побудови смислової програми висловлю­вання, вибір мовних одиниць (слів, граматичних форм) у відповідності з їх значенням, контроль за побудовою мов­лення; так і в процесі розуміння висловлювання, яке буду­ється з одночасним врахуванням значення всіх одиниць, що в нього входять (слів, їх послідовності, граматичного оформлення, структури речення) і що передбачає взаємо­зв'язок різних рівнів аналізу і синтезу.

Основним завданням у роботі над синтаксисом є фор­мування у дітей із ПМР навичок правильної побудови різних

типів речень і уміння поєднувати їх у зв'язне висловлювання. Діти повинні оволодіти реченням як основною синтаксич­ною одиницею мови (Л.М.Єфімєнкова, Н.С.Жукова, І.С.Мар-ченко, Є.Ф.Соботович, Л.І.Трофименко, Т.Б.Філічєва, Г.В.Чір-кіна, Т.М.Швалюк та інші).

Робота над реченням проводиться шляхом виконання системи вправ, яка дає дітям можливість практично зас­воїти основні ознаки речення. В її основі лежить поступо­вий перехід від простого речення, непоширеного, двослівного до поширеного із другорядними членами та однорідними членами, а також паралельно ведеться робота з його грама­тичного оформлення.

Об'єднання слів у речення стає можливим тільки після попереднього засвоєння дитиною необхідних компонентів речення: його вербального складу, семантичної структури і форм зв'язку слів.

Для формування словосполучень і простих речень ре­комендують такі види роботи, які постійно ускладнюють­ся.

1. Навчання будувати фрази з двох, а потім з трьох слів (прості речення). З цією метою використовують наочно-дійові картинки, комунікативні ситуації, дидактичні ігри.

Складання речень за картинкою полегшується тим, що дія не змінюється, вона зафіксована. В іграх слово поєдну­ється з рухом; дія, яка демонструється, допомагає дитині будувати речення. Речення, складені за даними діями про­говорюються дітьми. Навчання дітей будувати фрази мож­ливе у будь-якій ігровій ситуації.

Робота над реченням починається з побудови простого непоширеного речення. На цьому етапі діти навчаються від­чувати синтаксичну основу речення (підмет та присудок):

- спочатку за предметно-дійовою картинкою або демонст­рацією дій діти навчаються односкладно відповідати на питання (Що робить мама? - читає. Що робить бабуня? -плете. Що роблять діти? - співають);

- далі навчають будувати прості речення шляхом пов­них відповідей на питання так, щоб діти відчули основу

речення (Що робить дівчинка? - Дівчинка малює. Що ро­бить тато? - Тато читає).

2. Робота над граматичним оформленням речення і його поширенням проводиться паралельно. На цьому етапі вона спрямована на навчання дітей складати речення з 3 -6 слів. Діти вчаться виражати зв'язок між словами за допомогою синтаксичних та морфологічних засобів мови. За допомо­гою запитань педагог спрямовує і корегує порядок слів у ре­ченні так, щоб дитина не пропускала їх та вживала у пот­рібній формі, узгоджуючи з іншими словами. У дітей роз­вивають уміння мислити словами (Хто це? - кішка. Яка кішка? - Кішка пухнаста. Що робить пухнаста кішка? — Пухнаста кішка лежить. Де лежить пухнаста кішка? -Пухнаста кішка лежить на килимку).

3. Поширення речень за рахунок однорідних членів: за картинками, за демонстрацією дій (Що купила мама у крам-ниці? - Мама купила у крамниці моркву, цибулю, буряк.). Діти також вправляються у використанні узагальнюючих слів перед однорідними членами речення (Мама купила у крамниці овочі: моркву, цибулю, буряк). Поширення ре­чень відбувається і за рахунок однорідних головних членів речення (1). Хто весело танцює? - Діти весело танцюють. Які саме діти танцюють? — Хлопчик і дівчинка весело танцюють. 2) Що зробив Сашко? - Сашко вимив і витер чашки).

4. Окремим видом роботи є розвиток у дітей із ПМР ро­зуміння та вживання логіко-граматичних конструкцій, який ґрунтується на вже сформованих у дітей уміннях утриму­вати основну смислову ситуацію, виражену у реченні, буду­вати прості речення різної наповнюваності.

Логіко-граматичні структури - це складні синтаксичні. структури, які виражаються в причинно-наслідкових, прос­торових та часових відношеннях. Важливим є уміння ди­тини одночасно охопити і урахувати закономірності поєд­нання використаних у реченні мовних елементів у єдиному пасевдопросторовому просторі логіко-граматичного конст-рукту (О.Р.Лурія, Р.І.Лалаєва, Є.Ф.Соботович). Розуміння логіко-граматичних структур мови формується в дитячому

віці в процесі мовленнєвого спілкування і при нормальному розвитку дитини не потребує спеціального навчання.

Для дітей із ПМР поняття причинно-наслідкового зв'яз­ку - одне з найскладніших для розуміння, оскільки ці зв'язки і відношення предметів і явищ не завжди доступні безпосе­редньому сприйманню, вони розкриваються в процесі ак­тивної вербально-мисленнєвої діяльності. Діти також вчасно не оволодівають знаннями просторових відношень, не вміють їх бачити, виділяти і усвідомлювати, не розуміють співвід­ношення між об'єктами простору або між просторовими ознаками цих об'єктів.

Враховуючи, що логіко-граматичні конструкції можуть бути з прямим та інвертованим (непрямим) порядком слів, у спеціальній методиці виділяють (Є.Ф.Соботович, В.В.Ти­щенко, Л.І.Трофименко) три етапи, спрямовані на форму­вання та розвиток:

~ розуміння та утворення інвертованих синтаксичних конструкцій (Мишку наздоганяє кішка). Розуміння таких конструкцій вимагає трансформації їх у конструкції з прямим порядком слів (Кішка наздоганяє мишку). Це відбувається шляхом повторення інвертованого речення, уточнення син­таксичного значення кожного його члена за допомогою за­питань. У процесі цієї роботи діти перетворюють інвертоване речення у речення з прямим порядком слів, що свідчить про розуміння смислу висловлювання;

- розуміння та утворення пасивних синтаксичних конст­рукцій, які також мають непрямий порядок слів (Тарілка розбита дівчинкою). Для розуміння цього речення необхідно змінити в ньому порядок слів. З цією метою, після повторення речення дитиною, педагог ставить запитання щодо його зміс­ту (Хто розбив тарілку?);

- розуміння та утворення речень з парадоксальним смис­лом. Дані конструкції мають однаковий лексичний склад, але різне значення (Бабуся поливає квіти. Бабусю поливають квіти.). Для розвитку розуміння смислу речень використо­вують пари сюжетних малюнків із зображенням парадок­сальних ситуацій. Дітей навчають визначати взаємовідносини дійових осіб, реальність зображеної ситуації. Використо­вують такі завдання: відповісти на запитання до членів ре­чення з опорою на наочність і без такої, продовжити ре­чення, почате логопедом, потрібним словом, повторити за логопедом речення. Діти також самостійно складають ре­чення до кожної пари картинок, відповідають на питання «Чи так буває?», «Як сказати правильно?», визначають правильність ситуації без наочності тільки на вербальному матеріалі.

Речення з парадоксальним змістом використовують для спрямування уваги дітей на граматичне оформлення слів у реченні.

З метою розвитку вербальної творчості дітей із ПМР навчають складати речення творчого характеру: за трьома, а потім за однією предметною картинкою; добирати необхід­ні за смислом слова у речення.

Усі вправи зі складання речень проходять в ігровій фор­мі, подаються у контексті ігрового сценарію, ігрової ситуа­ції або гри з використанням іграшок та картинок, сюрприз­них моментів, казкових персонажів або героїв літературних творів.

Подальше формування синтаксичної сторони мовлення пов'язане зі становленням зв'язного мовлення, і у першу чергу, з монологічною його формою.

Поряд із продовженням роботи над поширенням прос­того речення дітей (III рівень ЗНМ, ФФНМ) підводять до складання найпростіших видів складних (складносурядних та складнопідрядних) речень (І.С.Марченко, Т.М.Швалюк).

Основним завданням цього етапу роботи є навчити ді­тей побудови складних синтаксичних конструкцій з сурядним та підрядним зв'язком. Цей процес відбувається поступово: за питаннями, демонстрацією дій, за двома малюнками, по­в'язаними між собою сюжетом та логічним зв'язком, гра­фічними схемами і, нарешті, за єдиним сюжетним малюнком, за наочною ситуацією.

Оволодіння навичками побудови складних речень вимагає від дітей осмислення значень сполучників сурядності та підрядності.

Шляхом різноманітних вправ та пояснення дітей спо­чатку знайомлять зі сполучниками сурядності: «а», «але», «і». За допомогою сполучника «і» виражається у мовленні послідовність або одночасність подій, сполучник «а» є про­тиставним, «але» - заперечливим. Потрібно пам'ятати - ма­люку важко пояснити значення терміна «сполучник», тому воно замінюється словосполученням «маленьке єднальне слово», вказуючи на функцію сполучника у реченні.

Оволодінню дітьми навичками конструювання складних речень сприяють спеціально розроблені прийоми, основним з яких є прийом питання - відповідь. Діти мають бути пос­тавлені у такі ситуації, які спонукали б їх до висловлювань у формі складних речень з інтуїтивним вибором необхід­ного сполучника. Складання складносурядних речень від­бувається за демонстрацією дій (Віра сіла на диван і Сашко також сів на диван. Віра сіла на стілець, а Сашко на диван. Віра запропонувала сісти на стілець, але Сашко відмовив­ся.), за двома предметно-дійовими (Бабуня плете, а дідусь читає газету. Машина їде по дорозі, і автобус теж їде по до­розі) та за сюжетними картинками (Дмитрик грає на дудочці, а Тетянка танцює. Білка сидить на ялинці, а заєць сидить під ялинкою. Оля взимку катається на ковзанах, і Миколка теж катається на ковзанах). Складаючи речення, дітей нав­чають порівнювати дії (сидіти - стояти), ознаки (чорний — білий), властивості (гарячий - холодний) конкретних пред­метів, почуття людей (веселий - сумний), протиставляти певні явища, події, вчинки людей, казкових персонажів (Небо було чистим, але раптом пішов дощ. Коза наказала козенятам нікому не відкривати двері, але вони не послухали мами). Використовують також прийом самостійного при­думування дітьми речень із важкими у морфологічному від­ношенні словами та словосполученнями (зняти, одягнути, пухнасте курча, колючий їжачок), з декількома словами (дівчинка, хлопчик, м'яч).

На подальших заняттях дітей знайомлять зі складно­підрядними реченнями: причини, наслідку, мети, часу. їх побудова базується на пізнанні та осмисленні дітьми зв'яз­ків і відношень, що існують у реальному житті. Дітям поясню ють значення підрядних сполучників («маленьких слів»), що виражають причинно-наслідкові, часові, просторові зв'язки і відношення і слугують для зв'язку двох простих речень.

Дітей навчають будувати складнопідрядні речення, пра­вильно поєднуючи частинки цього речення за допомогою відповідного сполучника, спираючись на зразок логопеда, його питання за серією двох послідовно пов'язаних між со­бою сюжетних малюнків, єдиним сюжетним малюнком. Використовують вправи зі складання складних речень шляхом додавання придаткових речень (Діти побігли до­дому, тому що... - пішов дощ).

Роботу краще розпочинати зі складнопідрядного речення причини, яке вказує на причину дії, про яку говориться в головному реченні, і відповідає на питання чому? З якої причини? Через що? Для дітей старшого дошкільного віку є природнім цікавитися причиною певного явища, події, дії, вчинків людей. Ці речення є найбільш близькими для розу­міння. Для роботи використовують наочність, де чітко виз­начається зображена причина і наслідок. Діти відповідають на питання логопеда за змістом причини, а також ставлять його самі, отримуючи відповідь логопеда. Частини речення поєднуються в одне ціле (Чому Катруся плаче? Сашко заб­рав м'яч. - Катруся плаче, тому що Сашко забрав у неї м'яч). Використовують і питання, що вимагають відповіді творчо­го характеру (Чому виросли гриби на галявині? - Тому що пройшов дощик).

Для кращого розуміння смислу даного виду синтаксич­них конструкцій у навчанні використовують речення-пере-вертні (Руки брудні, тому що дівчинка їх миє. Зима насту­пила, тому що ведмідь ліг спати у барлогу).

Далі робота іде над складнопідрядними реченнями нас­лідку, що вказують на наслідок дії, про яку говориться у головному реченні. Речення будуються з використанням сполучників «так, що» (Весною так пригріло сонечко, що виросли перші проліски). В основі формування навичок по­будови даного типу речень лежать вміння дітей встановлю­вати наслідок відповідно до причини.

- СПЕЦІАЛЬНА МЕТОДИКА ПОЧАТКОВОГО НАВЧАННЯ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ

Наступними опрацьовуються складні речення з підряд­ними мети, які уточнюють мету дії, про яку говориться в головному реченні. Підрядні речення мети поєднуються з головними простими і складними сполучниками «щоб», «для того, щоб». Найкращим мовним матеріалом є теми «Призначення предметів», «Професії», «Свійські тварини» (Для чого нам потрібні...? - ножиці, олівець, лопата тощо. Люди тримають собаку для того, щоб він охороняв дім).

Найбільших зусиль від дітей із ПМР вимагають речення з підрядними часу та умови, які уточнюють час дії, про яку говориться у головному реченні, і відповідають на питання «коли?», «з якого часу?», «як довго?». Підрядні речення часу з'єднуються з головним за допомогою сполучників і сполучних слів «коли», «як тільки», «поки», «після того», «ледве», «щойно». Потрібно враховувати, що у дітей у недостатній мірі сформоване почуття часу, особливо частин доби, які передбачають режимні моменти життя людини, послідовність пір року, подій у часі та уявлення про них. Робота з формування цього типу речень проводиться з опо­рою на сюжетні малюнки, які є зоровою опорою сприйман­ня абстрактних понять часу, та з опорою на режимні мо­менти перебування дітей у дитячому закладі (Як тільки закінчилися заняття, діти з вихователем вийшли на прогу­лянку. Щойно прийшла весна, у лісі виросли проліски).

У процесі роботи з навчання складання складних речень використовують опорні ілюстративно-графічні схеми, за допомогою яких речення «записують» (семантичний аналіз) та підбирають до сюжетного малюнку (— - складносурядне речення; ->- - складнопідрядне речення).

Уміння дітей складати речення різної складності зак­ріплюють у роботі над казками, віршами, оповіданнями, сю­жетно-дидактичними іграми та у повсякденному мовленні.

Контрольні питання та завдання:

1. Розкрийте поняття «граматична правильність мов­лення».

2. Що називають граматичним значенням слова?

3. Які завдання постають перед логопедом з формуван­ня граматичної правильності мовлення у дітей із ПМР?

4. Які умови і шляхи формування граматично правиль­ного мовлення у дітей із ПМР?

5. Якими способами словотворення навчають дітей із ПМР?

6. Розкрийте послідовність роботи з формування синтак­сичної сторони мовлення.

Розділ V

Спеціальна методика виховання звукової культури

мовлення

§ 1. Поняття звукової культури мовлення. Формування звукової та звуко-складової сторони мовлення в онтогенезі

Звукова культура мовлення - поняття досить складне і широке, воно включає в себе фонетичну та орфоепічну пра­вильність мовлення, виразність його та чітку дикцію.

Виховання звукової культури мовлення передбачає (А.М.Бородич, О.І.Максаков, М.Ф.Фомічова):

• формування правильної звуковимови і слововимови, для чого необхідний розвиток мовленнєвого слуху, мовлен­нєвого дихання, моторики артикуляційного апарату;

• виховання орфоепічно правильного мовлення - уміння говорити відповідно нормам літературної вимови. Орфо­епічні норми охоплюють фонетичну систему мови, вимову окремих слів і груп слів, окремих граматичних форм. У склад орфоепії входить і наголос;

• формування виразності мовлення - володіння засобами мовленнєвої виразності передбачає уміння користуватися висотою та силою голосу, темпом та ритмом мовлення, пау­зами, різноманітними інтонаціями;

• вироблення дикції — чіткої, зрозумілої вимови кожного звука і слова окремо, а також фрази в цілому.

У звуковій культурі мовлення виділяють два розділи: культуру вимовного мовлення і мовленнєвий слух.

Фонетика, яка вивчає звукову сторону мовлення, роз­глядає звукові явища як елементи мовної системи, які слугу­ють для втілення слів і речень у матеріальну звукову форму.

Українська мова має складну звукову систему. Звукові одиниці характеризуються з точки зору утворення звука (артикуляційні властивості мови), звучання (акустичні влас­тивості) і сприймання (перцептивні якості). Усі ці фактори взаємопов'язані.

Д.Б.Ельконін зазначав: «Оволодіння звуковою стороною мовлення включає два взаємопов'язаних процеси: форму­вання у дитини сприймання звуків мови, або, як його нази­вають, фонематичного слуху, і формування вимови звуків мовлення»¹.

Виховання звукової культури мовлення передбачає два напрямки роботи:

- розвиток мовленнєворухового апарату (артикуляційного, голосового, мовленнєвого дихання) і на цій основі форму­вання правильної вимови звуків, слів, чіткої артикуляції;

- розвиток сприймання мовлення (слухової уваги, мов­леннєвого слуху, основними компонентами якого є фонема­тичний, звуковисотний, ритмічний слух).

Звукові одиниці мови розрізняють за їх роллю у мовленні. Одні, поєднуючись, утворюють слова. Це лінійні (тобто роз­ташовані в лінію, одна за одною) звукові одиниці: звук, склад, фраза. Тільки у певній лінійній послідовності поєднання звуків стає словом, набуває певного смислу.

Інші звукові одиниці, просодеми, - надлінійні. Це наголос, елементи інтонації (мелодика, сила голосу, темп мовлення, тембр). Вони характеризують лінійні одиниці і є обов'язко­вою ознакою усного мовлення. Просодичні одиниці беруть участь у модулюванні артикуляційних органів.

Основою формування вимовних навичок є поступовий перехід від грубих акустичних і артикуляційних формулю­вань до все більш тонких. Становлення ж інтонаційної системи є одним із аспектів розвитку звукової сторони мов­лення. Оволодіння звуковою системою мови відбувається у про­цесі засвоєння слів і під їх впливом (О.М.Гвоздєв, М.Х.Швач-кін).

Формування звукової та звуко-складової сторони мов­лення в онтогенезі.

У педагогічній та психологічній літературі процес ово­лодіння дитиною звуковою будовою мови достатньо повно описаний у роботах О.М.Гвоздєва, В.І.Бєльтюкова, А.Д.Са-лахової, Д. Б. Ельконіна, М.Є.Хватцева, М.І.Жинкіна, І.А.Зим-ньої, Є.І.Радіної та інших. Логопед повинен володіти цими відомостями для розрізнення норми і патології у процесі засвоєння звуків мовлення, для побудови раціональної про­грами формування і корекції вимови дитини.

У засвоєнні звукової сторони мовлення розрізняють два взаємопов'язаних процеси: процес розвитку акустичного сприймання мовленнєвих звуків і процес удосконалення ар­тикуляції.

Процес удосконалення артикуляції містить елементи тонкої диференційної діяльності і відбувається при безпосе­редній дії слухового аналізатора, який функціонує у тісній взаємодії з кінестетичним.

Функція слухового аналізатора формується у дитини значно раніше, ніж функція мовленнєворухового аналізатора.

Вже у перші місяці життя у дитини відмічають безумовно-рефлекторні реакції на сильні звукові подразнення. На початковому етапі, до року, сприймання слів і фраз є гло­бальним, оскільки дитина сприймає їх превалюючи за інто­нацією, загальному ритмічному малюнку. З восьми місяців у дитини формується елементарне розуміння мовлення, основане на сприйманні, виділенні, запам'ятовуванні та наступному впізнаванні окремих ритміко- мелодійних струк­тур, а з другого року життя починається перехід від дифузного до більш диференційованого сприймання звукової структури слів (С.М.Карпова, І.М.Колобова). Подальший розвиток ім-мресивного мовлення пов'язаний із розрізненням слів за їх фонемною будовою.

Існує низка теорій, які пояснюють природу і механізми процесу сприймання звуків і розуміння мовлення дитиною. Відповідно до теорії сприймання в ньому виділяють сенсор­ний, перцептивний і смисловий рівень.

На сенсорному рівні слуховий аналізатор здійснює ана­ліз сприйнятих мовних сигналів (слів), і відбувається роз­різнення звуків мовлення за їх фізичними, акустичними ознаками і повторення цих звуків на імітаційному рівні (Л.А.Чистович, Л.В.Бондарко).

На перцептивному рівні, як підтвердили дослідження Є.Ф.Соботович, у процесі спілкування дитини з дорослим слуховий аналізатор здійснює узагальнення різноманітних варіантів звучання однієї й тієї ж фонеми. Результатом цієї діяльності є формування константності слухового сприй­мання, тобто сприймання ознак фонеми, що є незмінними для всіх варіантів її звучання, та розрізнення фонем за цими озна­ками (фонематичне розрізнення).

В українській мові система протиставлення фонем за розпізнавальними ознаками будується на протиставленні голосних звуків за рядом і підйомом, лабіалізацією та не ла­біалізацією, а приголосних — за місцем і способом творення, дзвінкістю - глухістю, твердістю - м'якістю.

На цій основі на смисловому рівні дитина за допомогою дорослого встановлює зв'язки між звуковими образами слів і відповідними явищами дійсності. Внаслідок цієї діяльності формується імпресивне мовлення дитини.

Зазначені механізми сприймання відпрацьовуються на обмеженому мовленнєвому матеріалі. Після їх формування (3-5 міс. - 1 рік) відбувається стрибок у розвитку імпресив-ного словника та імпресивного мовлення в цілому.

Таким чином, у процесі розвитку дитини відбувається поступова диференціація звуків мовлення, які спочатку сприймаються за загальним ритмічним контуром слова, а потім, за мірою розвитку мовленнєворухового та мовленнєво-слухового аналізатору, диференціюються за їх індивідуаль­ними диференціональними ознаками, тобто здійснюється перехід від грубих акустичних і артикуляційних диференці-ровок до все більш тонких.

Одиницями усного мовлення, які дитини повинна нав­читися відтворювати, є фонема, склад, фонетичне слово, мов­леннєвий такт (частина фрази, що виділяється ритміко-ін-тонаційними засобами) і фонетична фраза (завершене за смислом висловлювання, об'єднане особливою інтонацією).

Перші звуки, які видаються дитиною під час крику, яв­ляють собою безумовно-рефлекторні реакції на зовнішні і внутрішні подразники, що діють на неї. У кінці другого мі­сяця життя у дитини з'являється гукання, яке потім зміню­ється лепетом, відмічається повторення однорідних звуко­сполучень. Ця стадія найбільш важлива для підготовки мовленнєвого апарату до оволодіння вимовними уміннями і навичками у подальшому. В цей період лепет дитини роз­вивається незалежно від фонетичної структури мови ото­чення и містить різноманітні типи голосних і приголосних звуків.

У 7-8 місяців дитина починає наслідувати елементи мов­лення оточення. Дитина частіше починає використову-вати звуки, які є близькими до тих, що вона чує у мовленні оточення. У цьому процесі велика роль відводиться слухо­вому аналізатору.

В основі розвитку функції мовленнєворухового аналіза­тора лежить ступінь артикуляційної контрастності звуків, складність їх вимови і близькість артикуляції до рухових безумовно-рефлекторних реакцій. Акустичні властивості і ступінь використання звуків не визначає послідовності їх засвоєння дітьми. У деяких випадках акустична близькість звуків здійснює гальмівний вплив на формування пра­вильної артикуляції, що виявляється у наявності у мовлен­ні звуків-субститутів (замінників). Алгоритм програми вклю­чає перехід від простих артикуляцій до все більш складних, що обумовлено поступовістю розвитку мовленнєворухового аналізатора.

Принципи, за якими відбувається розвиток звукової системи мовлення, були виділені В.І.Бєльтюковим. На його думку, чотири основні елементи звукового складу (нейтральні голосні, губні, передньоязикові, задньоязикові артикуляції),

які складають базисну структуру, діти отримують генетично. Інші фонетичні елементи виникають під впливом зразків мовлення оточуючих людей. Розвиток звукових вокалізацій відбувається у вертикальному та горизонтальному напрям­ках у кожному з чотирьох елементів. На вертикальному шляху звуки з'являються на базі дозрівання артикуляторних мож­ливостей дитини. Горизонтальний шлях розвитку заснову­ється на зовнішніх акустичних впливах, протиставлень зву­чань, утворенні диференціровок. Формується «фонемне дерево» з чотирма гілками, що і складає систему фонемної будови мови дитини.

Основний шлях розвитку фонетичної сторони мовлення дитина проходить у переддошкільному віці. До 3-4 років ди­тина оволодіває усією системою звуків мови, можливо з деякими винятками. Найскладнішими для засвоєння є свис­тячі, шиплячі і сонорні звуки. До цього часу у дитини завер­шується і період формування фонетичних диференціровок.

Дослідження вчених (В.І.Бєльтюков, О.М.Гвоздев, А.Д.Са-лахова) показують, що є індивідуальні розрізнення у строках появи одних і тих самих звуків у різних дітей. Так, наприк­лад, у хлопчиків звуки мовлення з'являються в цілому піз­ніше, ніж у дівчаток. Є розрізнення і в кожній групі окремо, що об'єднують як дівчаток, так і хлопчиків. Також необхідно зазначити, що послідовність появи стосовно окремих звуків і навіть окремих їх груп неоднакова. Наприклад, вібранти засвоюються у середньому майже на півроку пізніше, ніж шиплячі. Але мінімальні строки вібрантів суттєво менші, ніж мінімальні строки засвоєння шиплячих. Це говорить про те, що ця дитина, на відміну від інших дітей, може зас­воїти вібранти раніше шиплячих звуків¹.

Однак, існує послідовність, яка підкоряється загальним правилам і в нормі не має виключень. В.І.Бєльтюковим від­працьована схема у вигляді «дерев», стосовно кожного з яких послідовний перехід від одних звуків до інших для всіх дітей однаковий. Так, наприклад, свистячі звуки засвоюють ся у вимові лише після появи язично-зубних зімкнених. На основі свистячих засвоюються шиплячі приголосні. Тверді я зично-зубні зімкнені і щілинні у всіх дітей з'являються пізніше відповідних м'яких тощо¹.

Як відмічають О.М.Гвоздев, М.І.Жинкін, засвоєння фо­нетичної сторони мовлення відбувається під час засвоєння і під впливом семантики. На їх думку, тільки завдяки се­мантиці звукові елементи слів стають предметом засвоєння. На початковому етапі формування мовлення семантичне навантаження несуть в основному ритм та інтонація, а у подальшому - звуковий малюнок слова.

Оволодіння фонетичною структурою слова передбачає оволодіння кількістю і послідовністю звуків і складів у слові, а також ритмом, наголосом, інтонацією. Відразу оволодіти повною складовою структурою слова дитина не може, тому перші слова вона вимовляє у вигляді наголошених складів.

О.М.Гвоздев відмічав такі особливості оволодіння скла­довою структурою слова дитиною раннього віку:

• спочатку засвоюються слова, які складаються з одного складу (дай, на) і з двох однаково наголошених складів, які повторюються (бо-бо, ам-ам);

• під час вимови двохскладових слів, як правило, зали­шається тільки наголошений склад;

• у трискладових і більше словах зберігаються наголо­шений і кінцевий склади;

• пропускаються склади переднаголошені та після наго­лошених складів;

• під час передання злиття приголосних відбувається про­пуск одного чи двох інших приголосних, при цьому велике значення мають артикуляційно-акустичні характеристики звуків. Але до трьох років дитина з нормальним мовлен­нєвим розвитком оволодіває структурою чотирьохскладових слів.

Для формування фонетичної сторони дитячого мовлення характерним є те, що дитина спочатку оволодіває відтво ренням загальної звуко-складової структури слова і тільки потім точною вимовою звуків, які його складають. Уточнен­ня вимови звуків у словах, уточнення та перебудова стерео­типів, які склались, відбувається у процесі спілкування дитини з дорослим, від якого вона постійно отримує пози­тивний або негативний зворотний зв'язок.

Під час оволодіння звуковою стороною мовлення існують певні фактори, пов'язані з фонологічною системою носіїв конкретної мови, які визначають характер ідентифікації мовленнєвих одиниць. Такі фактори, як довжина слова, його ритмічна структура, граматична категорія, наголоше­ність та інші, здійснюють вплив на розбірливість слів під час сприймання, а потім і під час відтворення.

§2. Психолінгвістичні та онтогенетичні аспекти становлення інтонаційної сторони мовлення

Важливою якістю дитячого мовлення є виразність мов­лення.

Виразністю мовлення називають таку його якість, у якій виражене судження, пов'язане зі ставленням до нього того, хто говорить. Виразність мовлення основується на свідомому переданні думки.

У вихованні звукової культури мовлення важливим є фонетико-інтонаційний аспект виразності, який особливо виявляється у зв'язному мовленні. Від того, як дитина во­лодіє вимовою звуків і які просодичні одиниці використо­вує, залежить стиль її зв'язного мовлення.

Отже, одним із аспектів оволодіння звуковою стороною мовлення є становлення інтонаційної системи.

Інтонація розглядається як важливий аспект усного мовлення, засіб оформлення будь-якого слова або поєднання слів у реченні (висловлюванні), засіб уточнення його кому­нікативного смислу і емоційно-експресивних відтінків (Н.В.Че-ремісіна).

Елементами інтонації (просодемами) є темп мовлення, його інтенсивність, мелодика (основний тон), висота тону, тембр голосу, наголос, ритм, паузи тощо. У процесі мовленнєвої комунікації уточнення семантики висловлювання, передача емоційних і експресивних значень здійснюється за допомо­гою різних інтонаційних конструкцій, які являють собою типи співвідношення основного тону (мелодики), тембру, ін­тенсивності (фразового наголосу) і подовженості, здібності виражати несумісні в одному контексті смислові висловлю­вання.

Як фонетичне явище інтонація розглядається у різних аспектах: артикуляторному, акустичному, перцептивному, лінгвістичному (Ю.С.Василенко, І.Максімов, Н.В.Черемісіна, Л.А.Чистович та інші).

Вивчення інтонації у артикуляторному аспекті передба­чає виявлення роботи органів мовлення. Породження мов­лення відбувається завдяки комплексу рухів артикулятор-них органів. Мовленнєвий процес розглядається як досконала рухова здібність, яка регулюється у послідовності з великою точністю і ритмічністю.

Акустичний мовленнєвий сигнал виникає в результаті складних координованих рухів, які проходять у мовленнєвому апараті (робота гортані або виникнення шумного звуку під час проходження повітряного струменю через звуження у певних місцях мовленнєвого тракту). Дослідження інтонації у акустичному аспекті розглядає мовлення як коливальні рухи повітряного струменю, які впливають на слуховий апарат людини, в чому проявляються об'єктивні характе­ристики інтонації: частота основного тону (мелодика), спектр, інтенсивність і подовженість.

Вивчення інтонації у перцептивному аспекті передбачає дослідження тих відповідностей об'єктивним характерис­тикам інтонації, завдяки яким людина сприймає те чи те значення, що передається інтонацією. Звукові відчуття, що співвідносяться з об'єктивними характеристиками інтона­ції - це висота, подовженість, голосність, тембр.

У лінгвістичному аспекті під інтонацією розуміють складну єдність мелодичних, динамічних і часових характе­ристик мовлення. При такому розумінні інтонація являє собою комбінацію гетерогенних (різнорідних) просодичних явищ - рухи основного тону, темпу тощо.

Інтонацію з фонетичної точки зору розуміють як кіль­кісні зміни основного тону, тембру, інтенсивності, подовже-ності, які не стосуються фонемних характеристик звуків і можуть поширюватися на різний звуковий склад висловлю­вання.

З функціональної точки зору інтонація - це звуковий засіб мови, за допомогою якого той, хто говорить, і той, хто слухає, виділяють у потоці мовлення висловлювання (ре­чення) і його смислові частини (питання, розповідь...), виража­ють і сприймають суб'єктивне ставлення до вже сказаного.

Розглянемо деякі основні просодичні елементи інтонації.

Мелодика (основний тон) - сукупність тональних засо­бів, що є характерними для даної мови, підвищення і пони­ження голосу під час вимови фрази, що надає мовленню різноманітних відтінків і дозволяє уникнути монотонності, її оформлюють голосні звуки, змінюючись за висотою і силою. Мелодика слугує: 1) засобом ділення мовленнєвого потоку; 2) засобом для з'єднання окремих його частин.

Ритм - рівномірне чергування наголошених і ненаго-лошених складів; впорядкованість звукового, словесного та синтаксичного складу мовлення, визначена його смисловим значенням. Ритміка мовлення (Л.А.Чистович) пов'язана з послідовністю команд управління, які подаються для акус­тичної реалізації звуків мовлення.

Будь-яке мовленнєве повідомлення включає в себе серії наголосів. Кожний склад у повідомленні несе певну ступінь наголосу, послідовність цих наголосів утворює ритм або ритмічний малюнок (В.Г.Михайлов, Л.В.Златоусова, В.В.По-тапов). Фонетичними аспектами ритму є: чергування наго­лошених та ненаголошених складів, чергування моментів мовчання і говоріння, інтонацій підвищення і пониження, рівномірності проходжень одного за одним рівномірних на­голосів.

У процесі породження мовлення ритм керує інтона­цією, організовує її, тому інтонаційні одиниці, як одиниці комунікативно-значущі, співпадають з ритмічними одиниця­ми, тобто фонетичне слово, синтагма, речення є ритмо-інто-наційними одиницями.

Темп мовлення — ступінь швидкості чергування елемен-тіи мовленнєвого потоку (швидкість артикуляцій), які зву-чать. Доцільно розрізняти темп мовлення розгорнутого вис­ловлювання, фрази, синтагми, фонетичного слова.

Темп характеризує відносну швидкість вимови окремих слів у синтагмі, або однієї синтагми по відношенню до ін­шої, обумовленої змістом висловлювання, функцією слів, з яких складається: службові слова вимовляються швидше, ніж знаменні, серед знаменних повільніше вимовляються слова, які мають смислове навантаження. На відрізнення від інтонації і паузування, темпова характеристика властива лише тексту, який звучить. Темп, або швидкість вимови, за­лежить від цілого ряду явищ як індивідуальної, так і мов­леннєвої властивості.

Відомо, що засвоєння звукової сторони мовлення відбу­вається поетапно. Першим етапом є сприймання - необхідна умова подальшого розвитку мовлення. Сприймання просо­дичних засобів мови, їх особливості - ще недостатньо дослі­джені аспекти мовлення дитини. С. Н.Цейтлін відмічає, що у до словесний період поряд зі спробами артикуляції окремих звуків, складів і складових комбінацій відпрацьовуються інтонаційні структури рідної мови. В результаті цих проце­сів відбувається координація слухових і мовленнєво-рухових образів, формуються передумови для розвитку фонематич­ного слуху¹.

Більшість дослідників відмічає випереджувальний розвиток сприймання дитиною різних інтонаційних типів висловлю­вання (від розповідальної - до питальної, а потім окличної інтонації) у порівнянні з їх реалізацією в експресивному мов­ленні (О.М.Гвоздєв, М.І.Жинкін, М.І.Лісіна, О.М.Мастюкова).

Інші дослідники (О.М.Вінарська, Р.В.Тонкова-Ямпольсь-ка) домовленнєвої і початку мовленнєвої стадії розвитку ди­тини стверджують, що інтонаційні моделі присутні у вокалі­заціях дітей вже на перших стадіях (крик, плач, гукання, лепет, стадія перших слів), а засвоєння інтонаційної систе­ми відбувається біля року.

З усіх компонентів звукової сторони мовлення дитина першою засвоює саме інтонацію, а потім вже сегментний склад мови. М.М.Кольцова виділяє період у житті дітей 10- 11 місяців, коли інтонація дорослого є найважливішим фактором, що впливає на реакцію дитини.

Психологічною особливістю звукокомплексів дитини 1 -го року життя є те, що основним носієм смислу мовлення є не слово, а інтонація, ритм, які супроводжуються звуками. І лише з появою слова починає проявлятися смислове зна­чення звуків, хоча у дитини в області сприймання та відтво­рення мовлення досі дуже велике значення має інтонація.

Діти приблизно 2-х річного віку (О.М.Гвоздєв) вже сві­домо користуються інтонацією пониження, з'являються різновиди окличної, питальної інтонації та інтонації пере­ліку (без сполучників). Фразовий наголос також засвою­ється рано: з моменту, коли речення починає складатися з декількох слів. У всіх випадках фразовий наголос дитини не відрізняється від вимови дорослих. На наступних етапах мовленнєвого розвиту дитини іде процес удосконалення та диференціювання інтонаційної системи мови в цілому.

Різні компоненти інтонації засвоюються дітьми з неодна­ковою швидкістю. Найбільш довгий шлях проходять тем-поральний та динамічний компоненти. Багатокомпонент-ність інтонації, важливість усіх компонентів і їх взаємовплив дозволяють стверджувати, що вік біля 4 -х необхідно вважа­ти певною межею у засвоєнні інтонаційної системи дітьми.

Таким чином, оволодіваючи звуковими засобами мови дитина спирається на мовленнєвий слух. У першу чергу вона засвоює лінійні мовленнєві одиниці: звук, склад, слово, фразу, текст, які володіють самостійною подовженістю і йдуть одна за одною. Одночасно з ними сприймаються просодичні иасоби (нелінійні): словесний наголос, інтонація (мелодика мовлення, сила голосу, темп, тембр). Практичне засвоєння мови передбачає уміння розрізняти на слух і правильно відтворювати усі звукові одиниці рідної мови.

§3. Спеціальна методика навчання звуковимови

Фонетичний рівень складає матеріальну основу мовної системи, і порушення його часто призводить до розладу ін­ших, більш високих рівнів. Це обумовлює важливість фор­мування вимовних можливостей, утворення такої артику­ляційної бази, яка б забезпечила найбільш успішне оволо­діння навичками правильної вимови.

Процес формування та розвитку звуковимови у дітей спирається на такі найбільш значущі принципи (О.Ю.Фєдо-сова):

Онтогенетичний принцип, що передбачає під час виз­начення послідовності роботи над звуками враховувати за­кономірності становлення фонематичної та фонетичної сис­теми в онтогенезі, зокрема, закономірності появи звукових одиниць. В основу формування вимови повинна бути покла­дена та послідовність засвоєння звуків, яка спостерігається в нормі.

Етіопатогенетичний принцип. Визначення напрямків корекційно-логопедичної роботи з подолання порушень зву­ковимови, вибір методів і прийомів корекції повинні здійсню­ватися, виходячи з розуміння механізмів розладу у конк­ретної дитини (дітей).

Принцип комплексного підходу. Порушення звуковимови можуть бути як самостійними, так і проявлятися в струк­турі різних мовленнєвих порушень, неврологічних і психо­патологічних синдромів. Це визначає необхідність комплекс­ного впливу, який враховує характер взаємодії мовленнєвих і немовленнєвих процесів (розвиток психічних процесів, сенсорне виховання, розвиток рухової сфери). Здійснення комплексного підходу також передбачає координування діяльності логопеда та вихователів, які працюють з дітьми із ПМР.

Принцип системності. Фонетичний розвиток мовлення дитини ма§ відбуватися в системі розвитку мови в цілому, у взаємодії усіх її сторін. Ці зв'язки повинні виражатися у взаємодії фонетичної і фонематичної підсистем (операцій) мови з іншими підсистемами. Крім цього, системний харак­тер подолання дефектів звуковимови передбачає формуван­ня фонематичних операцій, розвиток процесів дихання, голосоутворення і артикуляції.

Принцип опори на збережені аналізатори. Між збере­женими компонентами (зоровими, слуховими, кінестетич­ними, сприймання дотиком та іншими) потрібно формувати численні зв'язки і тим самим добиватися правильної звуко­вимови. Під час формування звуковимови логопед викорис­товує зоровий показ, різноманітні відчуття на дотик (так­тильно-вібраційні, температурні), звертає увагу на акустичні особливості звуків, установлює усвідомлені кінестетичні опори (відчуття в момент артикуляції положення і рухів артикуляційних органів).

Принцип врахування контексту. Дитині необхідно використовувати фонеми з урахуванням різних фонетичних умов їх реалізації. Під фонетичним (мовним) контекстом розуміють фонетичні умови реалізації певного сегмента, а саме: 1) положення звука в слові (його абсолютному почат­ку, в кінці, або середині); 2) знаходження в сильній чи слаб­кій позиції в слові; 3) у сусідстві з певними звуками (місце і ряд утворення); 4) у певному типі складу (ПГ, ГП, ППГ то­що); 5) в словах «довгих» і «коротких».

Принцип послідовного, поетапного формування нави­чок звуковимови передбачає поступове формування вимов­них можливостей. Робота над звуками складається з трьох етапів (підготовчого, первинних умінь і навичок, кому­нікативних умінь і навичок), кожний з яких характери­зується своїми цілями, завданнями, прийомами роботи. Для автоматизації більшості звуків необхідно дотримуватися також послідовності у пред'явленні лінгвістичного мате­ріалу (від найпростіших складових структур до тексту).

Принцип комунікативності обумовлений основною функцією мови - комунікативною. Досягнення позитивних результатів можливе у тому випадку, коли навчання пра­вильної звуковимови веде до розуміння, засвоєння і мож­ливості використання вимовних навичок у різних ситуаціях спілкування.

Принцип диференційованого підходу передбачає вра­хування етіології, механізмів, структури мовленнєвого де­фекту, рівня оволодіння звуковою стороною мовлення ди­тиною та її індивідуальних можливостей. Визначення рівня сформованості вимовних навичок дозволяє визначити оп­тимальну для кожної дитини і групи дітей послідовність ро­боти над звуками на різних типах порівневого лінгвістичного матеріалу, прийоми виконання завдань, види і ступінь допо­моги.

Завдання, зміст та методичні прийоми з навчання ви­мовної сторони мовлення визначаються віковими та мов­леннєвими особливостями розвитку дітей і розкриваються в роботах Г.А.Каше, О.П.Мілевської, М.А.Савченко, Т.Б.Фі-лічєвої, Г.В.Чіркіної, Н.О.Чєвєлєвої, М.К.Шеремет та інших дослідників.

Формування вимови здійснюється на індивідуальних та фронтальних (підгрупових) заняттях. Знайомство із будовою артикуляційного апарату, розвиток моторики артикуля­ційного апарату шляхом використання статичних та дина­мічних вправ; формування цілеспрямованого струменя по­вітря, диференційованого дихання; розвиток фонематичного слуху на основі зорового сприймання власної артикуляції, артикуляції логопеда та мовленнєворухового аналізу; поста­новка та початкове закріплення відсутніх звуків відбува­ється насамперед на індивідуальних заняттях, які мають ви­переджувальний характер. їх зміст, етапи, методи та прийоми роботи дуже добре описані в підручниках з логопедії.

Основними завданнями корекційного навчання звуко­вимови на фронтальних заняттях є:

• сформувати у дітей систему фонем, що чітко розрізня­ються та протиставляються одна одній;

• навчити вимовляти слова різної складової будови;

• навчити вільно користуватися набутими навичками у самостійному мовленні.

Логопедичне фронтальне заняття з формування вимови планується з урахуванням завдань і змісту кожного періоду навчання. Воно складається з декількох етапів, до кожного з яких логопед дає чітку і коротку інструкцію. Враховуючи, що на ці заняття виносять вивчення тільки тих звуків, що вимовляються правильно, на артикуляційну гімнастику вит­рачають не більше 3 -х хвилин. Передбачається поступове ускладнення завдань для розрізнення мовленнєвих звуків. Особливістю цих занять є поступове відпрацювання наяв­них або раніше пройдених граматичних категорій на основі лексичного матеріалу, що насичений звуками, які вивчають і які правильно вимовляються дітьми.

Зміст фонетичних занять включає в себе:

1. Уточнення артикуляції та закріплення правильної вимови звуків, які були поставлені на індивідуальних за­няттях або від початку вимовлялись правильно.

2. Засвоєння слів доступної звуко-складової структури на матеріалі звуків, що вимовляються правильно.

3. Розвиток фонематичного сприймання на основі чіт­кого розрізнення звуків за ознаками: голосний - приголос­ний, глухий - дзвінкий, твердий - м'який тощо.

4. Формування навичок звукового аналізу та синтезу слів доступної звуко-складової структури.

Послідовність і строки вивчення звуків можуть варію­ватися в залежності від індивідуальних виявлень дефектів у дітей.

Як правило, не викликають значних труднощів у вимо­ві голосні звуки, а також приголосні звуки п, т, к, в, ф, м, х. Вони можуть бути використані у якості повноцінної опори для розвитку чіткого фонематичного сприймання, а також для виховання навички вимови ускладнених складових структур.

Звуки, які віднесені до більш складних для вимови - б, д, г, ґ, с, з, ш, ж, ц, дз, ч, дж, й, л, р та їх існуючі м'які пари

потребують відпрацювання артикуляції, автоматизації у різних позиціях і уточнення їх сприймання на слух.

Робота з формування фонематичних уявлень передба­чає певну послідовність: від чіткого сприймання фонем, які діти вимовляють правильно (типу п, т, /с), до розрізнення звуків, які різко відрізняються артикуляційними укладами, і поступово до диференціації звуків, близьких за акустико-артикуляційними ознаками (с - з, с - ш тощо).

Одночасно проводиться робота з розвитку фонематичного сприймання.

Починається ця робота на матеріалі немовленнєвих зву­ків і поступово охоплює звуки мовлення, які діти вимовля­ють правильно, а потім ті звуки, які ставлять (або коригують) і вводять у самостійне мовлення. Крім цього, обов'язково працюють над розвитком слухової уваги та пам'яті, що доз­воляє досягти більш ефективних та швидших результатів розвитку фонематичного сприймання.

Н.О.Чєвєлєва¹ роботу з розвитку у дітей здібності дифе­ренціювати фонеми умовно поділяє на шість етапів:

I етап - впізнавання немовленнєвих звуків;

II етап - розрізнення однакових слів, фраз, звукоком-плексів і звуків за висотою, силою та тембром голосу;

III етап - розрізнення слів, близьких за звуковим складом;

IV етап — диференціація складів;

V етап - диференціація фонем;

VI етап - розвиток навичок елементарного звукового аналізу.

Але перш ніж вчити дітей чути звуки, розрізняти їх між собою, виділяти на слух будь-який звук із складу слова, не­обхідно сформувати у них уявлення про значення самого слова «звук». Первинне навчання необхідно організовувати па матеріалі немовленнєвих звуків. Логопед демонструє звуки неживої природи (шурхіт паперу, стук у двері, пере­ливання води тощо), музичних інструментів, іграшок, про­сить прислухатися до звуків живої природи (шелест листя,

спів птахів тощо). Визначають, що звуки молена почути. Звертають увагу на причину утворення звуків, навчають розрізняти їх, самостійно видобувати і змінювати їх силу та голосність.

Поняття «мовленнєвий звук» первинно відпрацьовують на матеріалі голосних звуків, застосовуючи різні ігрові прийоми. Важливо дітям показати різницю у способах ут­ворення немовленнєвих та мовленнєвих звуків. Звертають увагу на артикуляцію голосних звуків, дають відчути вібра­цію гортані під час їх співу. Визначають, що мовленнєві звуки ми не тільки чуємо, але й самі вимовляємо. Вводить­ся термін «голосні звуки». Ознайомлення з голосними про­довжується на занятті з теми «Голосні звуки».

Аналогічно проводиться робота з ознайомлення з при­голосними звуками і введення терміна «приголосні звуки» в активний словник дітей.

Дітям також дають поняття «твердість - м'якість», «глу­хість - дзвінкість», оскільки за цими ознаками співвід-но-ситься більшість приголосних фонем української мови. Ця робота починається на індивідуальних заняттях на етапі постановки звуків і продовжується на фронтальних, де виховуються узагальнені уявлення про органи артикуляції і основні диференціальні ознаки - спосіб і місце утворення звука. Успіх у оволодінні диференціальними ознаками дося­гається при максимальній опорі на кінестетичні та слухові відчуття.

У процесі підготовки дітей до елементарних навичок звукового аналізу і синтезу дітей необхідно навчити виді­ляти звук із ряду інших звуків, склад із заданим звуком із ряду інших складів, визначати наявність звука в слові, го­лосний на початку слова в позиції під наголосом і початко­вий приголосний.

Діти вправляються у відтворенні звукового ряду, визна­чають порядок і кількість звуків у ньому (ау - ауі).

Заняття з виховання звукової культури важливі і для підготовки дітей до навчання грамоти, оскільки на цьому етапі

звуки, а і навчитися аналізувати звуковий склад слова, а потім співвідносити звуки з буквами.

§4. Спеціальна методика формування інтонаційної

сторони мовлення

Тренування інтонації дає фізичні і мускульні навички, допомагає навчитися сприймати просодеми як знаки, що мають смисл - логічний і граматичний. Звуки, склади, сло­ва можуть вимовлятися з особливою мускульною напругою органів артикуляції, при цьому посилюється інтенсивність звучання. Здібність володіти своїм голосом відпрацьовуєть­ся в процесі виконання вправ наслідувального характеру.

Питання розвитку інтонаційної виразності мовлення дітей, що нормально розвиваються, розглядали такі дослід­ники, як О.М.Вінарська, О.М.Гвоздєв, В.А.Ковшиков, Р.В.Тон-кова-Ямпольська та інші. Категорією дітей, що мають мов­леннєві вади, у інтонаційному аспекті розвитку вивчали Л.М.Єфімєнкова (ЗНМ), А.І.Белякова (заїкання), Л.З.Анд-ронова (заїкання), Є.А.Дьякова (заїкання), С.Ф.Іваненко (ри-нолалія), СЮ.Конопляста (ринолалія), Л.В.Лопатіна, Н.В.Сє-рєбрякова (дизартрія), І.С.Марченко (ЗНМ), Н.Василевська (ЗНМ) та інші.

Процес корекційного навчання передбачає вирішення таких завдань:

• надання уявлень про інтонаційну виразність мовлення та її значення для спілкування;

• формування умінь свідомо та правильно користуватися усіма компонентами інтонації;

• формування умінь свідомо і правильно користуватися різними видами інтонації;

• розрізнення і формування інтонації завершеного та неза­вершеного речення.

У процесі корекції ритмо-інтонаційної виразності мов­лення працюють за двома напрямками:

- над слуховою диференціацією компонентів інтонації;

- над їх вимовною організацією.

Логопедична робота здійснюється над усіма компонен­тами інтонації у такій послідовності:

1) від узагальненого уявлення про інтонацію до диферен­ціального засвоєння різних інтонаційних структур;

2) від розрізнення видів інтонації до оволодіння інтона­ційною виразністю в експресивному мовленні;

3) від засвоєння засобів інтонаційного оформлення на матеріалі голосних до їх засвоєння на більш складному мов­леннєвому матеріалі;

4) від розрізнення і засвоєння розповідальної до питаль­ної і окличної інтонації.

На першому етапі роботи дітям дають уявлення про інтонаційно-виразне мовлення. Дітям дають прослухати один і той самий текст двічі: без інтонаційно-виразного оформ­лення і виразно. З'ясовують, яке читання є більш привабли­вим. Логопед пояснює, що голосом можна передавати різні емоції, почуття, запитання, прохання, озвучувати героїв тощо.

На другому етапі послідовно-паралельно відбувається формування важливих для усного мовлення компонентів інтонації: ритму, темпу, мелодики, наголосу, паузування, тембру, інтенсивності вимови.

Робота з формування ритмо-інтонаційної виразності мовлення (з урахуванням принципу поступового формуван­ня розумової дії за П.Я.Гальперіним, 1959) починається із залучення виразних рухів і допоміжних засобів (відплеску-вання, відстукування ритму), потім проводиться в плані голосного мовлення і, нарешті, у внутрішньому плані на ос­нові слухомовних уявлень.

І. Вправи на відтворення темпо-ритмічної організації

РУХУ-

Робота над ритмом проводиться в двох напрямках:

1) сприймання різних ритмічних структур;

2) відтворення різних ритмічних структур. Сприймання ритмічних структур передбачає такі види

роботи:

1) прослухати ізольовані удари (II, III, ПП). Визначити кількість ударів шляхом показу картки із записаними на

ній відповідними ритмічними структурами (Гра «Теремок», впізнати кожну тваринку за кількістю ударів «Хто прий­шов?»);

2) прослухати серії простих ударів (11,11; 111,111; 111 1,1111), визначити кількість ударів шляхом показу картки із записаними на ній відповідними серіями ритмічних структур;

3) прослухати серії акцентованими ударів (1111; 111, II І). Визначити скільки і яких ударів було продемонстровано, шляхом показу картки із записаними на ній відповідними серіями ритмічних структур.

Відтворення ритмічних структур передбачає такі види роботи:

1) відстукати за наслідуванням (без опори або з опорою на зорове сприймання) запропоновані ізольовані удари;

2) відстукати за наслідуванням (без опори на зорове сприй­мання) запропоновані серії простих ударів;

3) відстукати за наслідуванням (без опори або з опорою на зорове сприймання) серії акцентованих ударів;

4) запис умовними знаками запропонованих для сприй­мання ударів і їх серії (прості та акцентовані);

5) самостійно відтворити за поданою карткою удари і їх серії.

II. Відтворення ритму слова і фрази за допомогою ударів: 1) а. Відтворення складових комбінацій: та - та; та - та; та - та - та; та - та - та; ту - та; ту - та; ту - та - то; ту - та

- то; ка - па - та; ка - па - та;

б. Відтворення ритму слова: рівного та акцентованого (з наголошеним складом): ма - ма; ма - ма; ма - ли - на, ма

- ли - на;

2). Відтворення ритмічної організації фрази у поєднанні з рухами (відстукування, відплескування): Іди, іди, дощику, 19 91 3 910 9 31

Зварю тобі борщику 19 9 | 9 910 9 9 |

Ритмізація мовлення і регуляція його часових характе­ристик досягається під час ритмізації загальних рухів. Ро бота у цьому напрямку полягає у поетапному формуванні навички саморегуляції темпоритму загальних і артикуля­ційних рухів, а також лінгвістичної «продукції». Темп і ритм рухів і мовлення виховуються засобами логопедичної ритміки.

Робота над наголосом передбачає:

- розуміння та визначення місця виділеного звука у серії звуків;

- розуміння та визначення місця виділеного складу у слові;

- проговорювання слів із виділенням наголошеного складу;

- робота над логічним наголосом.

Дітям пропонують такі вправи: визначення місця виді­леного звука у серії звуків, що вимовляються на твердій атаці; повторення за логопедом ряду голосних звуків на твердій атаці з виділенням одного з них; плавна вимова го­лосних звуків за наслідуванням і самостійно з виділенням одного з них; аналогічна робота на матеріалі складів, слів; проговорювання складів, слів, далі словосполучень, вірши­ків з їх відстукування; логічне виділення слів у реченнях за наслідуванням і самостійно, спираючись на навідні запитання.

Робота над мелодикою передбачає розвиток сили голосу та розвиток висоти голосу. Використовують такі вправи: виз­начення відстані звучання звукосполучень, слів, речень за силою голосу: близько (голосно) - далеко (тихо); відтво­рення звукокомплексів за наслідуванням та самостійно з різною силою голосу; для диференціації голосу за висотою пропонується розрізнення звуконаслідування дорослих тва­рин та їх дитинчат; самостійне відтворювання звукокомплек­сів, слів, речень з різною висотою і силою голосу; розігру­вання за ролями віршиків, казок (наприклад, «Сорока і ведмідь» М.Сладкова, «Козенята і вовк» К.Д.Ушинського, казка «Три» ведмеді»).

Робота над темпом передбачає:

- надати дітям уявлення про темп мовлення;

- вправляти дітей у розрізненні швидкого, помірного та повільного темпу;

2) - вчити промовляти звукокомплекси, склади, слова, фрази у різному темпі за наслідуванням мовлення логопеда;

- вправляти дітей у вільній зміні темпу мовлення в за­лежності від ситуації та змісту висловлювання. Робота над паузу ванн ям передбачає:

- розвиток мовленнєвого дихання;

- формування у дітей уявлення про паузу;

- формування у дітей уміння використовувати паузи у відображеному мовленні;

- формування у дітей уміння самостійно використовувати паузи у мовленні.

Роботу над процесом паузування найпростіше починати на матеріалі віршів, оскільки кінець рядка співпадає із за­кінченням мовленнєвого видиху і оформленням паузи. Далі у якості мовленнєвого матеріалу використовують невеличкі діалоги, тексти для переказу. Діти повинні навчитися оформ­лювати паузу в кінці кожного речення.

Робота над тембром передбачає:

- розвиток розуміння дітьми емоційних станів;

- формування уміння передавати у відображеному мов­ленні різні експресивно-емоційні відтінки;

- формування уміння самостійно передавати мовленням різні емоційні стани.

На третьому етапі відбувається формування основних видів інтонації, оскільки важливою ознакою речення як комунікативної одиниці є інтонаційна оформленість, яка залежить від метрі висловлювання. Цей етап передбачає вирішення таких завдань:

- формування розповідної інтонації;

- формування питальної інтонації;

- формування окличної інформації;

- проведення роботи з диференціації різних видів інтонації. Спочатку у дітей формують уявлення про інтонаційну

виразність у імпресивному мовленні. Основною метою цього виду роботи є знайомство дітей із різними видами інтонації і засобами їх позначення, а також навчання їх розрізненню різноманітних інтонаційних структур у імпре­сивному мовленні.

Напрямками роботи є:

• знайомство з розповідною інтонацією, засобами її ви-раження і способами позначення (звукові засоби - говоримо спокійно, не змінюючи голосу, його висоти, супроводжуємо рухом руки у горизонтальному напрямку і графічно позна­чаємо рівною стрілочкою >);

• знайомство з питальною інтонацією, засобами її вира-/КЄННЯ і способами позначення (змінюючи голос можна про щось запитати, в кінці питального речення голос підвищу­ється. Це підвищення супроводжується відповідним рухом руки і позначається графічно стрілочкою під кутом ЗО у напрямку до гори. Знайомство із знаком?);

• знайомство з окличною інтонацією, засобами її вира-лсення і способами позначення (при вимові такого речення голос або різко підвищується, або спочатку підвищується, а потім дещо понижується. Зміна голосу супроводжується відповідним рухом руки і позначається графічно спочатку стрілочкою підвищення під кутом і продовжується рівною горизонтальною стрілкою. Знайомство із знаком!);

• диференціація інтонаційної структури речень у імпре-сивному мовленні. Відбувається уточнення, які види інтона­цій є і якими граматичними знаками позначається спокійне проговорювання, питання, оклик; даються завдання на роз­різнення інтонацій речень у тексті.

Формування інтонаційної виразності в експресивному мовленні передбачає формування різних інтонаційних струк­тур з їх наступною диференціацією в експресивному мовленні.

Ця робота проводиться за чотирма напрямками:

• формування інтонаційної виразності розповідної інто­нації, за допомогою якої передається повідомлення і оформ­лення якої обумовлено зміною висоти наголошеного складу. Велика увага приділяється виділенню наголошеного складу і роботі над ритмікою слова. Дітям пропонується промов­ляти разом з логопедом, повторювати за ним, вимовляти самостійно різний мовленнєвий матеріал. На початковому етапі діти супроводжують вимову відповідним рухом руки;

• формування інтонаційної виразності питальної інто­нації, за допомогою якої, змінюючи голос, можна про щось

запитувати. Дітям пояснюють, що під час відтворення пи­тальної інтонації голос різко підвищується на слові, яке має фразовий чи логічний наголос. При повторенні питання голос ще більш підвищується і діапазон його збільшується. Діти вимовляють разом з логопедом, за ним, самостійно запропонований мовленнєвий матеріал, на початку супро­воджуючи відповідним рухом руки;

• формування інтонаційної виразності окличної інтонації, за допомогою якої передають почуття (радість, невдоволе­ність тощо). Під час окличної інтонації голос значно підви­щується на логічно головному слові речення, а потім дещо знижується. Починається робота з розгляду сюжетних кар­тинок, які можна співвіднести з вигуками: Ой! Ах! Ура! Оз­вучується кожна картинка і проводиться бесіда за змістом кожної картинки. Далі картинки озвучуються разом з лого­педом, за ним і самостійно. Робота над реченням з окличною інтонацією також спочатку проводиться у відображеному, а потім у самостійному мовленні, супроводжуючи зміну голосу відповідним рухом руки і позначаючи графічно;

• диференціація інтонаційних структур речень у експре­сивному мовленні проводиться на матеріалі окремих речень (відтворити запропоновану на схемі інтонацію речення до

картинки: Ь|___?), діалогів, рахівничок, ігор-інсценівок,

казок, які розігруються за ролями (наприклад, «Рукавич­ка», «Три ведмеді»). Дітей навчають наслідувати голоси, ін­тонації героїв.

Поиск по сайту: