 |
АвтоАвтоматизацияАрхитектураАстрономияАудитБиологияБухгалтерияВоенное делоГенетикаГеографияГеологияГосударствоДомДругоеЖурналистика и СМИИзобретательствоИностранные языкиИнформатикаИскусствоИсторияКомпьютерыКулинарияКультураЛексикологияЛитератураЛогикаМаркетингМатематикаМашиностроениеМедицинаМенеджментМеталлы и СваркаМеханикаМузыкаНаселениеОбразованиеОхрана безопасности жизниОхрана ТрудаПедагогикаПолитикаПравоПриборостроениеПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРадиоРегилияСвязьСоциологияСпортСтандартизацияСтроительствоТехнологииТорговляТуризмФизикаФизиологияФилософияФинансыХимияХозяйствоЦеннообразованиеЧерчениеЭкологияЭконометрикаЭкономикаЭлектроникаЮриспунденкция
Уровни развития личностно-профессиональной компетентности педагога
| Уровень развития личностно-профессиональной компетентности | Качественная характеристика показателей уровня развития личностно-профессиональной компетентности педагога |
| Низкий | Педагог не верит в личностные силы и потенциальные возможности учащихся, в их способность к конструктивному саморазвитию в процессе обучения; относится к учащимся как к «объектам» своих педагогических воздействий обязанных во всех учебных ситуациях выполнять его требования. Педагог ориентирован на ролевое стереотипное общение, в котором стремится к доминированию, управлению, внешнему оцениванию и контролю учащихся, проявляет «эмпатийную глухоту» (не понимает эмоциональные состояния). Не интересуется внутренним миром учащихся и их мнениями, считает единственно правильной свою точку зрения, может отличаться высоким уровнем предметных знаний. В конфликтных ситуациях, как правило, эмоционально несдержан, интолерантен. Не знает закономерностей процессов самоактуализации и саморазвития, не стремится к творчеству и сотрудничеству с учащимися. Присуща негативная Я-концепция; низкое стремление к самопознанию; конформизм; не принимает личной ответственности за профессиональные неудачи и ошибки; не умеет устанавливать помогающие (фасилитационные) взаимоотношения, способствующие личностному росту учащихся. Уровень самоактуализации низкий. |
| Ниже среднего | Педагог не склонен доверять саморазвитию и помогать в процессе обучения самоактуализации учащихся. В профессиональной деятельности не используют грубо-авторитарные формы педагогического общения, предпочтение отдаёт монологу, диалоги с учащимися короткие, в которых педагог стремится доминировать, «навязать» учащимся свою точку зрения. Может обладать прочными предметными знаниями. Знания в области процессов самоактуализации и саморазвития малые по объёму и бессистемные. Относится к учащимся не как к субъектам образовательного процесса, а как к объектам своего манипулятивного воздействия. Таковыми могут быть различные приёмы активизации учебной и внеучебной деятельности, стимулирование познавательных интересов учащихся (в обход их собственных целей и смыслов); из класса выделяет «любимчиков», личностно предвзят в педагогическом оценивании. Может отличаться высоким уровнем креативности в общении, коммуникативной гибкостью и стремлением понять (а точнее «вычислить») учащегося, но такая, «коммуникативная сензитивность» имеет односторонний характер, она сочетается с собственной неискренностью и скрытностью. В конфликтных ситуациях обычно сдержан. Как правило, Я-концепция негармонична, ценностные ориентации и личностные смыслы находятся вне сферы педагогической деятельности; свойственен конформизм, невысокий уровень самоактуализации и стремление к самопознанию, внешний локус контроля (экстернальность). |
| Средний | Педагог в целом доброжелательно относится к учащимся, стремится помощь им в личностном росте, но при этом, позиция веры в личностные силы и способность к конструктивному саморазвитию учеников «нетвёрдая» (может меняться на противоположную в зависимости от оценки педагогом учебной ситуации и личности учащегося). В педагогическом общении редко использует авторитарные или манипулятивные методы; преобладает монолог, но в его процессе целенаправленно задаёт учащимся вопросы, которые служат поводом для диалога и совместного обсуждения проблемы, темы урока. Хорошо знает свой предмет. Проявляет интерес к индивидуальным и возрастным особенностям, внутреннему миру учащихся, знания закономерностей процессов самоактуализации и саморазвития фрагментарно-содержательные (владеет терминологией, но знания имеют разрозненный, средний по объёму и неструктурированный характер). Толерантен, способен к творчеству, владеет эмпатией, личностной и профессиональной рефлексией, но проявление их во многом выборочное, зависимое от важности для педагога ситуации учебного процесса (поэтому их уровень и эффективность может быть не всегда высокой). Как правило, Я-концепция позитивна, уровень самоактуализации средний, но при этом ориентирован на личностно-профессиональный рост. |
| Выше среднего | Педагог отличается гуманистически ориентированным мировоззрением; принимает как на личностном, так и на профессиональном уровне положения личностно-центрированного подхода (по нашему мнению, начиная с данного уровня развития личностно-профессиональной компетентности, педагога можно считать фасилитатором). Педагог верит в возможность конструктивного саморазвития учащихся в процессе обучения и стремится создать благоприятные педагогические условия, способствующие осмысленному, внутренне мотивированному учению, самоактуализации, раскрытию потенциальных возможностей, успешному личностному росту учеников посредством образования в целом. Умеет устанавливать субъект-субъектное взаимодействие, помогающие (фасилитационные) взаимоотношения, свойственна диалогическая коммуникативная направленность и креативность. Регулярно стремится проявлять эмпатию; интересуется и учитывает в проф. деятельности индивидуально-возрастные особенности учащихся; наблюдаются довольно высокие, упорядоченные и структурированные знания процессов самоактуализации и саморазвития, а также своего предмета, в преподавании которого стремится к сотворчеству с учащимися; толерантен. Я-концепция позитивна, понимает и переживает уникальность, как своей личности, так и личности учащихся (аутентичен). Обладает внутренним локусом субъективного контроля, осознаёт себя центром собственного личностно-профессионального развития; открыт новому опыту; низко конформен; умеет жить настоящим. Уровень самоактуализации, как правило, выше среднего или высокий. |
| Высокий | Высокий уровень развития личностно-профессиональной компетентности педагога представлен на стр. 38-42 учебного пособия. |
Уточнив показатели развитости, и определив уровни проявления личностно-профессиональной компетентности (ЛПК) педагога, приступим к описанию разработанной нами модели развития ЛПК будущих педагогов в учебном процессе вуза.
Для разработки педагогических аспектов развития ЛПК будущих педагогов нами был выбран метод моделирования, который позволил рассмотреть педагогический процесс как интегративное, целостное явление и представить связи между отдельными его компонентами. Модель отражает представления об эффективной организации учебного процесса в вузе с целью развития ЛПК будущих педагогов и состоит из четырёх компонентов (блоков): целевого; содержательно-организационного; диагностического и рефлексивно - прогностического компонента.
В связи с этим, рассмотрим каждый компонент модели подробно.
Целевой компонент модели включает в себя: цель, задачи и основные принципы рассматриваемого процесса. При этом мы исходили из анализа сущности ЛПК и особенностей её развития у будущих педагогов на основе личностно-центрированного подхода в образовании.
Целью построения модели является развитие ЛПК будущих педагогов.
Для достижения поставленной цели были сформулированы следующие задачи:
- осуществление фасилитации (помогающих взаимоотношений) личностно-профессионального развития и саморазвития будущих педагогов, включающей:
1) предоставление будущим педагогам психолого-педагогической помощи и поддержки в осуществлении самоактуализации и саморазвития в процессе обучения в вузе;
2) оказание будущим педагогам помощи и поддержки в развитии интра и - интерперсональных компетентностей педагога;
3) предоставление будущим педагогам помощи в развитии системы знаний, понятий и представлений об основных психолого-педагогических направлениях современного образования; о проблемах внутреннего мира человека, его самоактуализации и саморазвития; поддержка в процессе выбора ими «своей» личностно-профессиональной мировоззренческой позиции;
- реализация в учебном процессе вуза выделенных педагогических условий, способствующих развитию ЛПК будущих педагогов (представлены в параграфе 1.2.).
В качестве основных принципов модели, выделены следующие:
- признание будущего педагога субъектом собственного личностно-профессионального развития;
- учёт в образовательном процессе индивидуально-психологических и кросс-культурных (семейных, религиозных, национальных и др.) особенностей будущего педагога;
- обеспечение добровольного, свободного личностно-смыслового включения будущих педагогов в образовательную деятельность, направленную на развитие ЛПК;
- проблемность содержания учебных занятий;
- признание ведущей роли совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса (преподавателя и студентов, студентов между собой).
Следующий компонент модели – содержательно-организационный. В нём основное место занимают педагогические условия, реализация в учебном процессе которых, обеспечит, по нашему мнению, достижение поставленной цели:
1) осуществление в рамках интерактивного обучения фасилитации процессов самоактуализации и саморазвития будущих педагогов. В связи с этим, мы составили программу теоретических и практических интерактивных занятий предполагающих фасилитацию названых процессов. Теоретические или лекционные занятия проводились в следующих формах: лекция-беседа; лекция-дискуссия; проблемная лекция; лекция с разбором конкретных ситуаций. Теоретическая часть интерактивных занятий рассчитана на 24 часа – 12 лекций. В практическую часть занятий мы включили тренинг развития профессионально значимых качеств личности (интра и - интерперсональных компетентностей педагога) и интерактивные семинары, а именно: «Мозговой штурм»; «Круглый стол»; «Деловая игра». Практическая часть рассчитана на 64 часа – 32 занятия (16 занятий отведено на семинары и 16 занятий на тренинг).
Также решению перечисленных выше задач, способствует проведение на лекциях бесед, дискуссий и диспутов об основных вопросах педагогики, например:
• о борьбе двух идей в истории педагогической мысли (формулировка Дж. Дьюи): «… идеи о том, что обучение - это развитие, идущее изнутри, что оно основано на природных способностях; и идее о том, что обучение - это формирование, идущее извне и представляющее собой процесс преодоления природных наклонностей и замещения их приобретёнными под внешним давлением навыками» [6];
• о противостоянии двух взглядов на позицию ученика – взгляда отстаивающего исходную пассивность учащегося, рассматривающего его в качестве объекта педагогических воздействий; и взгляда на учащегося как на равноправного участника, субъекта учебного процесса, отдающего активности ребёнка главенствующую роль в его обучении;
• об основном смысле, цели обучения и воспитания: формирование необходимых знаний, умений, навыков, свойств и качеств в личности учащихся или содействии естественным процессам самоактуализации и саморазвития, оказание помощи и поддержки личностному росту учащихся.
Выполнению обозначенных задач в процессе проведения семинарских занятий, способствует изучение, рассмотрение и поиск будущими педагогами решения актуальных, как общественных проблем, так и личностных проблем педагога (приведём лишь некоторые):
- повышение качества дошкольного, среднего и высшего образования («Место ребёнка в системе образования»). На семинарах студентам предлагается встать на место ребёнка, в первую очередь его глазами увидеть и пройти этапы системы образования, а затем уже с позиций своего опыта проанализировать их (насколько полно учитываются потребности и интересы, направленность и личностные смыслы детей). Предложить, уже со стороны педагога, варианты решения выявленных проблем;
- высшее педагогическое образование и самообразование студентов. В рамках семинаров по данной теме, студенты рассматривают и ищут пути улучшения педагогического образования, как со стороны руководства вуза, преподавателей, так и со стороны студентов. В процессе занятий акцентируется роль самих студентов, как субъектов профессионального развития, в первую очередь ответственных за результат своего образования. Рассматриваются проблемы самоорганизации, саморегуляции и самоопределения студентов в процессе учёбы;
- проблемы культуры и нравственности молодежи. В процессе семинарских занятий по данной теме, будущие педагоги рассматривают и предлагают возможные решения острых социальных проблем, таких как: подростковый алкоголизм и наркомания; ценности семьи и проблемы семейного воспитания; социальное сиротство; беспризорность и незанятость детей; криминализация, насилие, жестокость и конфликты в жизни детей; молодежные субкультуры (эмо, готы, панки и др.);
2) предоставление будущим педагогам помощи при разработке и реализации индивидуального образовательного маршрута в вузе. Для осуществления данного условия мы провели отбор типов индивидуальных образовательных маршрутов (ИОМ), которые согласно Н.А. Дуке, могут быть предложены будущим педагогам в учебном процессе вуза и составили программу педагогической поддержки при их реализации.
С целью развития личностно-профессиональной компетентности будущих педагогов были отобраны следующие типы ИОМ:
- «Я - центрированный образовательный маршрут». В основе данного маршрута находится личность студента, его личностные смыслы, познавательные интересы, желания и потребности. Маршрут имеет ярко выраженную направленность на личностный рост студента. Выбираемые дисциплины (модули) ориентированы в основном на удовлетворение личностных, а не профессиональных образовательных потребностей студента (получение знаний, развитие качеств и умений, способствующих в первую очередь развитию будущего педагога как эрудированной личности, культурного, образованного человека);
- «профессионально-центрированный образовательный маршрут». В основе маршрута данного типа чёткая и определённая цель будущего педагога – стать учителем. ИОМ имеет выраженную профессиональную направленность. Выбираемые дисциплины ориентированы на развитие профессиональной компетентности, приобретение знаний и опыта, развитие профессионально важных качеств и умений, позволяющих будущему педагогу достойно, на высоком уровне выполнять свои профессиональные обязанности;
- «научно-центрированный образовательный маршрут». В основе маршрута этого типа желание и стремления будущего педагога стать профессиональным учёным. ИОМ ориентирован на научную деятельность, дальнейшее поступление в аспирантуру (магистратуру) с получением учёной степени. Выбираемые дисциплины связаны с приобретением знаний и опыта практической научно-исследовательской деятельности, а также предоставляющие студенту возможность заниматься интересующей областью науки.
Программа педагогической поддержки состоит в предоставлении будущим педагогам необходимой информационно-консультативной (просветительской, диагностической, психологической, информационно-методической и др.) помощи при выборе, разработке и реализации ИОМ в вузе (представлена в Приложении 1). Программа предусматривает 10 часов (5 общих консультаций для каждой учебной группы) и индивидуальные консультации по запросу студентов.
В описываемой модели представлены «чистые» типы ИОМ. При выборе и разработке будущим педагогом своего образовательного маршрута вполне допускается их смешивание (то есть выбор дисциплин относящихся к разным типам ИОМ);
3) организация групп свободного общения или групп-встреч (enkounter-group) с целью содействия в свободном педагогическом творчестве студентов, оказания помощи и поддержки (фасилитации) их личностного роста и педагогического профессионализма в целом. Основной задачей при реализации данного условия является создание благоприятного психологического климата (доверительных, принимающих и поддерживающих отношений в группах-встреч), способствующего педагогическому творчеству, личностно-профессиональному росту студентов. Группы свободного общения могут составлять студенты разных курсов и разных педагогических специальностей. На встречи могут приглашаться преподаватели разных кафедр, гости-эксперты, специалисты социокультурной сферы. В процессе встреч совместно обсуждаются определённые темы, факты и актуальные проблемы; студенты имеют возможность представить результаты как индивидуального, так и коллективного творчества (разработки проектов, моделей, программ; собственные сочинения: тезисы; статьи; эссе, различные рассказы и стихотворения; просто поделиться идеями и соображениями); получить групповую консультацию преподавателя, эксперта по интересующим вопросам.
Встречи групп свободного общения предусматриваются с периодичностью два раза в неделю по одному занятию (2 часа);
4) предоставление будущим педагогам самостоятельной работы и индивидуальных консультаций, направленных на повышение их личностно-профессионального роста. Особенностью реализации данного условия является то, что самостоятельная работа студентов большей частью направлена не на работу с учебно-методическими пособиями или научной литературой, а на работу над собственной личностью, с собственным внутренним миром в целях самосовершенствования (самоактуализации и саморазвития), самообразования и самовоспитания. Также особенность данного условия является ведение будущими педагогами «Дневника самонаблюдений», в котором фиксируются результаты самодиагностики (при помощи психолого-педагогических методик); самоанализа своего поведения; рефлексии собственных качеств личности и особенностей процесса учения в вузе; представлений о личном и профессиональном будущем.
Предоставление будущим педагогам индивидуальных консультаций даёт возможность более детально, полно и аутентично в формате «тет-а-тет» со студентом помочь ему осознать и разрешить проблемы как личностного, так и учебно-профессионального характера.
Индивидуальные консультации предоставляются по обращению студентов. Количество часов, необходимое на самостоятельную работу, определяется самим будущим педагогом. По итогам проведённой самостоятельной работы в конце семестра студент представляет резюме в свободном виде;
5) предоставление будущим педагогам на элективной основе педагогических практик, позволяющих в условиях реальной педагогической деятельности развить собственную личностно-профессиональную компетентность. Для реализации данного условия нами были разработаны и согласованы с кафедрой «Педагогики и психологии» Братского госуниверситета комплекс практических педагогических заданий, по нашему мнению, позволяющих студентам проверить, оценить и развить собственные профессионально значимые личностные качества, составляющие личностно-профессиональную компетентность педагога (представлены в Приложении 2).
Предлагаемые на выбор (не менее 4-х) практические задания служат дополнением к обязательной педагогической практике студентов в образовательных учреждениях.
Для реализации, в том числе представленных выше педагогических условий на базе Гуманитарно-педагогического факультета (ГПФ) «Братского госуниверситета», при кафедре «Педагогики и психологии» нами была организована Студенческая научная лаборатория. В состав лаборатории вошли преподаватели кафедр готовящих будущих педагогов: «Педагогики и психологии», «Истории», «Правоведения», а её участником мог стать любой студент ГПФ.
Таким образом, реализация выделенных нами педагогических условий может происходить: в дисциплинах (модулях) по выбору; комплексе задач для самостоятельной работы и педагогической практике студентов. Также их реализация в учебном процессе вуза потребовала, в нашем случае, организации Студенческой научной лаборатории, интерактивного обучения и информационного обеспечения.
Следующий компонент модели развития личностно-профессиональной компетентности будущих педагогов – диагностический. Данный компонент предполагает определение процедуры оценки результатов, диагностики уровня развития личностно-профессиональной компетентности будущих педагогов; выбор методов и методик измерения данной компетентности.
Методы измерения и проверки развитости личностно-профессиональной компетентности будущих педагогов представлены в Таблице 3.
Таблица 3.
Поиск по сайту: