АвтоАвтоматизацияАрхитектураАстрономияАудитБиологияБухгалтерияВоенное делоГенетикаГеографияГеологияГосударствоДомДругоеЖурналистика и СМИИзобретательствоИностранные языкиИнформатикаИскусствоИсторияКомпьютерыКулинарияКультураЛексикологияЛитератураЛогикаМаркетингМатематикаМашиностроениеМедицинаМенеджментМеталлы и СваркаМеханикаМузыкаНаселениеОбразованиеОхрана безопасности жизниОхрана ТрудаПедагогикаПолитикаПравоПриборостроениеПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРадиоРегилияСвязьСоциологияСпортСтандартизацияСтроительствоТехнологииТорговляТуризмФизикаФизиологияФилософияФинансыХимияХозяйствоЦеннообразованиеЧерчениеЭкологияЭконометрикаЭкономикаЭлектроникаЮриспунденкция

Диагностическая процедура и влияние культуры

Читайте также:
  1. I. ТЕОРИЯ КУЛЬТУРЫ
  2. Авторитет и влияние менеджера, и их формы.
  3. Аксиологический статус науки в системе культуры. Критерии разграничения научного и вненаучного знания.
  4. Акустические колебания, их классификация, характеристики, вредное влияние на организм человека, нормирование.
  5. Анализ безубыточности деятельности. Влияние на безубыточность деятельности производителей цены продукции, затрат на производство, объемов продаж
  6. Анализ себестоимости проданной продукции, влияние ее отдельных видов и цен
  7. АНАЛИЗ ФАКТОРОВ ВНЕШНЕЙ И ВНУТРЕННЕЙ СРЕД, ОКАЗЫВАЮЩИХ ВЛИЯНИЕ НА ДОСТИЖЕНИЕ ЦЕЛИ (4-Й ЭТАП)
  8. Антропогенное влияние на природу. Экология как проблема.
  9. АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ТЕОРИИ КУЛЬТУРЫ
  10. Аргументы и их влияние на эффективность общения
  11. Архитектура, управляемая событиями. Типы данных Win32. Оконная процедура (функция). Оконный класс.
  12. Асссортиментная политика предприятия и ее влияние на формирование прибыли

Проанализируем, каким образом культура влияет на выполнение психодиагностических методик. Первое, на что следует обратить вни­мание, — особенности конкретной диагностической ситуации. Для лю­бого специалиста очевидно, что специфика последней — существенный фактор успешности выполнения методики, особенности диагности­ческой ситуации влияют на мотивацию, установки, психическое со­стояние испытуемых, и посредством этих личностных особенностей — на диагностические результаты. Рассмотрим, как это происходит.

К. М. Гуревич [35], оценивая условия тестирования, отмечает, что и индивидуальное, и групповое тестирование построены по типу учеб­ного занятия. Психолог выступает в роли учителя, а испытуемые в роли учеников. Психолог, инструктируя испытуемых, объясняет, что

и как им нужно будет делать, знакомит с примерами заданий, с общими правилами и порядком тестирования, отвечает на вопросы. Он стре­мится активизировать испытуемых, создав необходимую положитель­ную мотивацию, следит за соблюдением порядка тестирования. Ис­пытуемые, как и ученики в школе, стремятся усвоить требования и объяснения психодиагноста, обращаются к нему с вопросами и ожи­дают оценок за выполнение. В общем, процедура тестирования вос­производит порядок европейских и североамериканских школ. Для тех испытуемых, кому этот порядок хорошо знаком (кто учился в та­ких школах), не нужно к нему специально приспосабливаться.

Но если индивиды обучались в школах другого типа, процедура те­стирования будет непривычной, неудобной, и это отразится на психи­ческом состоянии и мотивации, в конечном счете проявившись в ре­зультатах выполнения теста.

Так, в традиционных обществах обучение часто осуществляется пу­тем наблюдения, без использования словесных пояснений. М. Мид отмечает, что там взрослые люди редко выражают те или иные умения в словах или правилах — вместо этого они показывают, что нужно де­лать [43]. Обучение чаще всего осуществляется в реальных жизненных ситуациях, когда сам контекст обеспечивает понимание цели обуче­ния, значение приобретаемого навыка. Поэтому, считают исследова­тели, дети в таких обществах редко задают вопрос «почему», мотива­ция формируется естественным образом.

Очевидно, что в случае, когда представитель такого общества попа­дет в ситуацию тестирования, ему потребуется немало усилий для адап­тации к ней. И инструкция, и причины необходимости выполнять те­стовые задания будут понятны с трудом (если вообще будут поняты).

Впрочем, среди индивидов, которые учились в школах западного типа одинаковое число лет, не все будут чувствовать себя одинаково уверенно в ситуации тестирования. Одни, учившиеся успешно, будут ожидать, что и тестирование пройдет для них столь же эффективно. Другие, испытавшие трудности в учебной деятельности, будут убеж­дены в обратном — в том, что тест они выполнят неудачно.

Эти разные установки могут быть связаны с принадлежностью к раз­ным социальным и культурным группам. Американский психолог И. Катц нашел, что процедура тестирования вызывает повышенную тревожность и даже стрессы у чернокожих испытуемых [125]. Его экс­перимент состоял в следующем: одинаковые тестовые вопросы пред­лагались двум группам чернокожих испытуемых, но одной группе он назвал эти вопросы исследовательскими заданиями, направленными

 

на тренировку некоторых мыслительных навыков, а другой группе со­общил, что им предстоит решать тест. Во втором случае выполнение было значимо хуже. В другом исследовании И. Катц нашел, что ре­зультаты теста у чернокожих испытуемых повышаются в среднем на 6 баллов, если психолог черный, а не белый [102].

Имеется достаточно факторов, показывающих, что мотивация в те­стовых ситуациях широко варьирует в разных этнических группах [10, т. 1].

Зависимость показателей интеллектуальных тестов от принадлеж­ности к социально-экономическому классу была установлена доволь­но давно, в 20-30-е гг. XX. в. Наряду с причинами, о которых речь пойдет дальше, часто исследователи отмечали воздействие социоэко-номического фактора через личностные характеристики, такие, как особенности мотивации, уровень притязаний, характер самооценки и др. Так, К. Эгрэвел, индийский ученый, опубликовавший в 1987 г. кни­гу «Бедность, депривация и интеллект», нашел, что индийские дети из низшей касты, значительно отличавшиеся по интеллектуальным оцен­кам от детей из высших каст, вместе с тем имели низкие самооценки, низкую потребность в достижении, отсутствие интереса к интеллек­туальной деятельности.

Исследователи установили, что дети низкого социоэкономического уровня выполняют тесты торопливо, выбирают, не думая, случайные ответы, заканчивают работу ранее установленного времени. А. Анас-тази [10, т. 1] описала такое поведение у школьников-пуэрториканцев, обучавшихся в школах США. Причины такого характера работы, по мнению психологов, заключались в отсутствии у испытуемых интере­са к абстрактным заданиям и в их уверенности в том, что хороших ре­зультатов выполнения все равно не будет.

Тесно связан с мотивацией вопрос о тестовой тревожности. Неуве­ренность в себе, ожидание неудачи, возникающие у представителей культур, незнакомых с тестированием, порождают чрезмерное беспо­койство и тревогу, мешающие успешно выполнить тест.

Вероятно, культурные различия в тестовой успешности проявятся также и из-за неодинаковой сформированности произвольного ум­ственного усилия, умения сосредоточиться на решении умственных задач. В школе европейского типа эта произвольность необходима, по­этому она тренируется, становится привычкой. В других типах школ, отличных от европейской и североамериканской, напряжение при вы­полнении интеллектуальной деятельности не стимулируется из-за осо­бого содержания программ и методов обучения.

Впрочем, отмеченные факторы, связанные с особенностями куль­туры (мотивация, тревожность, фрустрация и др.), сказываются не только на результатах тестирования, но и на выполнении методик дру­гих видов — проективных, опросниках.

Итак, диагностическая ситуация ставит в неравное положение пред­ставителей разных культур и субкультурных групп. Но основное вли­яние культуры на успешность выполнения диагностических методик происходит из-за решающей роли содержания, а точнее знакомства с содержанием последних.

§ 3. Содержание методик как фактор, опосредующий влияние культуры

Следует отметить, что задания диагностических методик всегда со­держательны, в них используется вполне конкретный вербальный, символический, графический, предметный материал. Те действия, которые следует осуществить с этим материалом, например установ­ление тех или иных логико-функциональных связей между понятия­ми, определение своего отношения к тем или иным ситуациям и др., выбраны диагностом — автором методики в соответствии с собствен­ным замыслом. Задания методики всегда предназначены испытуе­мым, в психологическом опыте которых неоднократно встречался и тот материал, и те действия, из которых построена методика. Очевид­но, что испытуемые с другим психическим опытом могут не вполне владеть материалом конкретной методики и умениями выполнить тре­буемые действия. Удастся или нет испытуемому успешно справиться с методикой, т. е. проявить в диагностическом испытании ту сторону или функцию психики, на которую оно нацелено, зависит от того, на­сколько содержание заданий адекватно своеобразному опыту испыту­емого, а опыт складывается в реальной жизни, в условиях, которые предоставило ему общество. Как уже обсуждалось выше, измеряемые психодиагностическими методиками особенности психики отдельно­го человека нельзя рассматривать как принадлежащие его собствен­ной природе, они приобретены человеком в определенных социально-экономических и культурных условиях его развития. Поэтому нельзя обеспечить настоящее равенство возможностей для выполнения ме­тодики у индивидов, принадлежащих разным социокультурным груп­пам. Нельзя также рассчитывать, что методика измеряет одно и то же явление у представителей разных культур. В самом деле, разве можно считать, что память на бессмысленные слоги, оцениваемая методикой

Т. Эббингауза, то же самое, что память на растения или события жиз­ни? Поэтому, применяя ее, можно измерить объем памяти у европей­ца, но она окажется неадекватной для оценки той же функции у пред­ставителей традиционных обществ.

Психологи пришли к следующему выводу: диагностическая мето­дика выполняет функцию социокультурного фильтра, так как через нее не сумеет пройти индивид, чьему опыту чужды используемые в ней слова, термины, рисунки, графические изображения, ситуации и пр., а также те действия, которые он должен выполнить по отношению к вышеозначенному материалу (установить логические связи, дать сло­весное описание картинок, подобрать к ним названия, построить мо­дель из кубиков и т. д.).

Этот вывод опирается на большое число исследований, в которых сравнивалось, как выполняют диагностические методики представи­тели разных культур и субкультур. Интерес к этой области исследова­ний возник еще в первое десятилетие XX в., но до 30-х гг. системати­ческого и постоянного анализа взаимосвязи культуры и диагности­ческих результатов не было. Хотя в этих исследованиях применялись разнообразные методики (так, например, получены данные с помощью методик ТАТ и Роршаха, показавшие, что агрессивность и тревож­ность имеют культурное происхождение), большинство работ вы­полнено в отношении интеллектуальных тестов. Этому немало спо­собствовало общественное значение интеллектуального тестирования, которое было включено практически во все сферы жизни западного и особенно американского общества. Представители этнических мень­шинств США требовали запрета применения интеллектуальных тес­тов при приеме на работу и в учебные заведения, считая их несправед­ливыми.

Кроме того, преимущественное использование интеллектуальных тестов в кросскультурных исследованиях, вероятно, объяснялось тем, что в их результатах в суммарном виде представлена сформирован-ность многих познавательных процессов человека — восприятия, па­мяти, мышления, внимания и др.

Одни из самых первых работ кросскультурного характера были вы­полнены на представителях городской и сельской культур. Так, еще в 1922 г. Г. Александер нашел, что показатели теста Альфа значимо раз­личались в разных американских штатах: по медиане самым «интел­лектуальным» был признан штат Орегон (79,9), далее шли Вашингтон (79,2), Калифорния (78,1). Самыми низкими показателями по тесту обладали штаты Арканзас (41,6), Кентукки (41,5) и Миссисипи (41,2)

[144]. Полученные результаты психологи объяснили сравнительной долей городских жителей в штатах — чем больше процент горожан, тем выше средние показатели штата по тесту Альфа. Позднее Н. Гист и К. Кларк провели исследования на группе студентов, происходивших из города и сельской местности, использовав тест Стэнфорд-Бине. Были найдены значимые различия между городскими и сельскими жителями, а также различия, связанные с размером города: чем боль­ше город, тем выше средние IQ. Объяснения полученных результатов, отражающих различия городской и сельской культур, психологи ви­дели в разной организации обучения: чем лучше система обучения, тем выше IQ [144].

Надеясь получить менее зависимый от влияния культуры способ измерения интеллектуальных функций, психодиагносты разрабатыва­ли тесты с невербальным материалом. Однако их применение на раз­нообразных культурных группах дало большие групповые различия [10, т. 1; 151]. Дж. Берри, объясняя это, писал о том, что интеллект дол­жен отличаться от культуры к культуре, так как люди в разных куль­турах стремятся развивать у себя разные системы умений, навыков, способностей. Какие — зависит от характера проблем, требующих ре­шения, от типа проблем в каждой культуре [105].

Невербальные тесты могут оказаться неприменимыми в тех куль­турах, которым несвойственна изобразительная деятельность, в кото­рых развитие индивида не предполагает опыта правильного воспри­ятия, приобретаемого при обучении рисованию и конструированию. Ранее мы уже обсуждали заметные различия в восприятии рисунков представителями разных культур. Там, где экологические условия и характер основной деятельности требуют хороших перцептивных на­выков и сформированности наглядного мышления, успешность вы­полнения невербальных интеллектуальных тестов высока. Так, из­вестно, что эскимосы, живущие в относительно бедной, простой и однообразной среде, способны замечать малейшие изменения в ней. Встречаясь с необходимостью часто судить о снеге, они используют ряд различных слов для его обозначения.

Опираясь на вышеприведенный анализ, Дж. Берри предположил, что эскимосы должны отличаться развитыми зрительными навыка­ми, высокой дифференциацией, независимостью от поля. Используя «Тест скрытых фигур» и «Черно-белые прогрессивные матрицы Раве-на», он подтвердил высказанные гипотезы [105].

Обобщая полученные результаты, Дж. Берри высказал предполо­жение о том, что народы, которым для адаптации необходима охота,

должны обладать хорошим зрительным различением и развитыми про­странственными навыками; их культура будет поддерживать форми­рование этих особенностей, используя искусство, развитие соответ­ствующих ремесел и специальное обучение.

Чтобы проверить эту гипотезу, он распределил культурные группы в соответствии с важностью охоты для их существования и сравнил полученные ранги со средними оценками тестов Равена, скрытых фи­гур и Кубиков Кооса. Гипотеза подтвердилась: чем важнее охота в жиз­ни народа, тем лучше оценки по использованным тестам.

Позднее Дж. Берри разработал концепцию взаимосвязи культуры и когнитивных стилей, предположив, что приспосабливаясь к требо­ваниям культуры, индивиды развивают у себя специфические, устой­чивые способы когнитивного функционирования [125]. Применив к выборкам из выделенных им культурных сообществ тесты диагности­ки когнитивного стиля, он с помощью корреляционного анализа по­лучил следующее: чем выше уровень развития общества, тем чаще ис­пользование полюса аналитичности по тестам Уиткина. Напомним, что стиль «аналитичность-глобальность» характеризует уровень пси­хологической дифференциации, т. е. степень ясности, расчлененности опыта субъекта в разных когнитивных сферах. Сходные данные бы­ли получены и другими исследователями, в частности Г. Уиткином, Е. Вернером [125].

Кросскультурные исследования показали, что результаты тестов, диагностирующих когнитивный стиль, зависят от культуры; нельзя использовать одни и те же тесты для представителей разных куль­тур. Нужно сначала найти те области деятельности, которые являют­ся наиболее важными и характерными для культурной группы, и для этих видов активности разрабатывать специальные тесты когнитив­ного стиля. Это связано с тем, что в разных социальных и культурных группах в большей степени поощряются одни и не поощряются дру­гие когнитивные стили. Причина — в неодинаковом распределении задач и ситуаций, релевантным разным стилям: в одних обществах чаще встречаются одни задачи, которые предстоит решать их членам, а в других — другие. Механизмом, который регулирует предпочтитель­ность разных стилей, выступает система воспитания и обучения, ис­пользуемая в обществе.

Все вышеописанные работы были проведены с использованием не­вербальных методик и продемонстрировали зависимость результатов от принадлежности индивидов к той или иной культурной группе. Но едва ли не более значительным становится влияние культуры, когда

применяются вербальные методики. Поэтому понятие «культура» при­обрело особую значимость с возникновением в 50-е гг. XX в. когни­тивной психологии. Представители этого направления показали, что нельзя рассматривать человека как «единичного и аутичного носите­ля психических процессов» (выражение Дж. Брунера). Он — участник общественных процессов, и в этом качестве усваивает значения и по­нятия языка, знания морально-нравственных норм, правил, традиций. Как считает Дж. Брунер, психология остановится, пытаясь быть сво­бодной от культуры в своей системе объяснений. Это в полной мере относится и к психологической диагностике [109].

Рассмотрим, каков механизм влияния культуры при использовании вербальных методик. Известный английский психолог Б. Саймон в книге «Английская школа и интеллектуальные тесты», опубликован­ной в начале 50-х гг. XX в., отметил, что в тестах, которые предлагались английским детям, содержались слова, которые не всем известны [85]. Среди них были такие: «поддельный», «античный», «внешний», «не­регулярный». Очевидно, что ребенок не сможет выполнить тестовое здание, если включенные в него слова ему неизвестны. Но на вопросы теста нельзя ответить и в том случае, если значение слова не будет пол­ностью осмысленно. Слово может быть известным, но его значение не­осмысленно.

Что такое осмысление?

К. М. Гуревич [35], проанализировав результаты Б. Саймона, опре­делил осмысление как охват человеком совокупности связей данного слова с освоенными им другими словами в системе данного языка. Уровень осмысления определяется тем, в какой степени эти связи от­ражены в сознании индивида. Связи каждого слова с другими словами того же языка многочисленны и многообразны: это и ассоциативные соединения, и логико-функциональные отношения, раскрывающие взаимозависимости вида-рода, части-целого, причины-следствия, противоположности, принадлежности к одному или разным логиче­ским классам и др. Каждый усваивает эти связи в онтогенезе, посколь­ку они упрочены в языке той социальной общности, в которой нахо­дится данный человек.

Однако вследствие культурных и субкультурных ограничений ни одна социальная общность не владеет всеми богатствами своего язы­ка, что часто проявляется и в разной степени освоения межпонятий­ных связей. К. М. Гуревич приводит пример, показывающий разли­чия в ассоциативных связях у разных профессиональных групп. Слово «класс» встречается в речи школьного учителя, историка и философа,

 

биолога. Но в осмыслении этого слова перечисленные специалисты будут опираться на различные ассоциации: учитель легче устанавли­вает связи слова «класс» со словами «ученики», «школа», «урок» и др. Для историка преобладающими будут историко-экономические ассо­циации: социальные классы, экономические классы и пр. У биолога понятие «класс» связано с объединением родственных отрядов живот­ных или видов растений.

Таким образом, принадлежность к разным профессиональным груп­пам приводит к возникновению мыслительно-речевых стереотипов, обнаруживающих себя в предпочтительной актуализации одних ви­дов словесно-понятийных связей по сравнению с другими. Гораздо резче такого рода стереотипы обнаруживаются, когда сравниваются представители исторически сложившихся и прочных социальных общ­ностей-наций, культурных сообществ.

Существует множество примеров того, что разные культуры отли­чаются друг от друга по способу классификации (категоризации) вос­принимаемого мира. Это находит свое отражение в словарном соста­ве, соответствующем принятым в той или иной культуре категориям. Определив объекты в одну категорию, «назвав» их, люди таким об­разом фокусируют свое внимание на их сходстве, на их общих ха­рактеристиках, игнорируя в определенном смысле различия между объектами одного класса. Эти категории обусловлены спецификой практических задач, встающих перед представителями культуры. А. Анастази, обсуждая данный вопрос, пишет: «Если в условиях дан­ной культуры определенные отличительные характеристики стано­вятся важными, то мы находим отдельные слова, соответствующие этим отличиям» [11, с. 727]. Так, в племени хопи используется одно слово для обозначения «всего, что летает, кроме птиц» — насекомых, самолетов, летчиков, в то время как в нашем языке для всех этих объ­ектов существуют отдельные слова. Вместе с тем в нашем есть одно слово «вода», а у хопи используется два термина — «текущая вода» и «вода, находящаяся в одном месте, содержащаяся в емкости». В араб­ском языке существует около шести тысяч слов, относящихся к верб­люду.

Эти примеры можно умножить. Очевиден вывод, который следует из вышеописанного: успешность выполнения тестов, оценивающих умения обобщать и классифицировать, будет зависеть от особенностей культуры, к которой принадлежит испытуемый, и определяющей спе­цифику этих умений. В одном исследовании на слово «орел» более по­ловины участвовавших в опыте американцев отвечали словом «птица».

Казахи же дали такой ответ лишь в небольшом числе случаев (14 %). Более 60 % из ответов составляли слова «беркут», «лисица», «заяц», что связано с особенностями их житейского опыта [35].

Итак, своеобразие национальных культур приводит кразличиям в вер­бальном составе языка, а также в устанавливаемых связях слов внут­ри языковой системы, характеризующим представителей разных на­родов и отражающимся на успешности выполнения диагностических методик. Этим же своеобразием объясняют и неодинаковую успеш­ность их выполнения индивидами, принадлежащими к разным суб­культурам. Во многих исследованиях установлено, что национальные меньшинства США — негры, китайцы, а также испанцы и португаль­цы, недавно перебравшиеся в США, хуже решают задания интеллек­туальных тестов по сравнению с белыми коренными жителями [10, т. 1; 12].

В настоящее время можно с полной уверенностью утверждать, что совершенно исключить влияние культурных различий на тестовые ре­зультаты не представляется возможным. «Принадлежность к опре­деленной культуре формирует специфику мыслительно-речевой де­ятельности субъекта, создает алгоритмы развития его психики. Но она же накладывает ограничения на развитие психики, в частности на ди­апазон и направленность осознаваемых связей между словами» [35, с. 230]. Устранить влияние фактора культуры невозможно даже самой совершенной адаптацией методики, так как заложенные в нее мысли­тельно-речевые стереотипы, требуемые для успешного выполнения, составляют ее содержание. Поэтому при переносе теста в новую соци­ально-культурную среду он всегда будет в определенной степени не­справедливым по отношению к ее членам.

Культура налагает свой отпечаток не только на мыслительно-рече­вую деятельность, но и на личность в целом. Об этом шла речь выше. Поэтому выводы, касающиеся тестов интеллекта, справедливы и для других психодиагностических методик. В связи с этим А. Анастази поднимает вопрос о ненормальности, которая обнаруживается при личностной диагностике и означает отклонение от статистической нор­мы, определяемой обстоятельствами жизни внутри данной группы [11, с. 721-722). Поэтому поведение, в котором проявляются одни и те же личностные черты, может быть нормальным в одной культуре и считаться ненормальным в другой. Так, среди жителей одного из ост­ровов в Меланезии страх, подозрение и недоверие являются типичны­ми характеристиками (нормой), в то время как в нашей культуре эти проявления рассматриваются как параноидальные. Другой пример.

Состояние транса является нормальной составляющей поведения аме­риканских индейцев, а тот, кто не может испытать транс, считается девиантом. Эпилептические припадки, чрезмерные фантазии и уход от реальности в отдельных культурах не являются признаками низ­кой адаптации.

Таким образом, то, что нормально в одной культуре, может считать­ся ненормальным в другой. Это касается самых разных личностных особенностей — уровня социальной активности, форм аффективного реагирования, уровня самооценки, черт темперамента, особенностей отклоняющегося поведения, специфики проявления неврозов и пси­хозов и пр. Подчиняясь принятым культурным стандартам, индивид стремится формировать у себя черты, одобряемые его культурой, вы­бирает поведение, способствующее адаптации к его культурному со­обществу.

Применяя личностные диагностические методики для оценивания представителей чужой культуры, психолог рискует не только неверно интерпретировать их результаты в соотношении с представлениями о нормах, принятых в его культурном сообществе. Не менее существен­ной может стать невозможность адекватно оценить личность челове­ка, воспитанного другой культурой, отличной от той, что заложена в методике, так как психологи понимают, что любого индивида можно эффективно охарактеризовать при помощи лишь некоторой части вы­деленных известных личностных черт. Это один из принципов идио-графического анализа, который в контексте рассматриваемой проб­лемы о взаимоотношении культуры и диагностических результатов может быть интерпретирован следующим образом: поскольку каждая культура стимулирует развитие одних черт и образцов поведения и не поощряет формирование других, те характеристики, которые являют­ся релевантными требованиям одной культуры, могут не быть такими в другой; следовательно, сравнение представителей разных культур­ных и субкультурных групп по одним и тем же чертам может оказать­ся малопродуктивным. Нет методики, которая была бы универсальна в использовании для всех культур.

Вопрос о применении методик, созданных в одной культуре, для оценивания представителей других культур осложняется еще и тем, что могут различаться не только сами черты, по которым можно эф­фективно описывать индивидов разных социокультурных групп, но и отдельные проявления одних и тех же черт. Так, например, собрано большое количество данных, свидетельствующих о культурных раз­личиях в степени выражения эмоций, причинах их возникновения,

особенностях эмоциональных ответов, контроле над эмоциональным поведением [11].

А. Анастази выделила разные уровни культурных различий, варьи­рующиеся от «поверхностного и преходящего до существенного, по­стоянного и длительного» [10, т. 1, с. 303]. Чем длительнее действие какого-либо фактора среды, тем труднее устранить его последствия. Например, неумение читать или рисовать можно устранить путем обу­чения грамоте, а низкую самооценку — консультацией у специалиста. Но есть такие культурные различия, которые устранить практически невозможно. Так, экологические условия, преимущественные виды деятельности, традиции и обычаи социального взаимодействия, спе­цифические воспитательные воздействия и другие факторы, опреде­ляющие специфику развития, являются столь существенными, что их последствия невозможно полностью исключить в течение жизни од­ного индивида. Возможные изменения могут произойти лишь на про­тяжении жизни нескольких поколений.

Итак, профессиональные психодиагносты утверждают, что не су­ществует методики, которая одинаково воспринималась бы людьми разных культур. Совершенно неудовлетворительным признается путь ликвидации проблемы культурных различий при диагностировании через снижение норм для одних или повышение их для других, в за­висимости от того, к какой культуре они принадлежат. В этом случае при тестировании принадлежность к другой, отличающейся от зало­женной в тесте культуре, трактуется как низшая ступень последней, а изменение норм личностных методик рассматривается как «ненор­мальность», о чем уже шла речь выше. С такими трактовками никак нельзя согласиться, следует признать своеобразие психического разви­тия индивидов, принадлежащих к разным социокультурным группам.

Признав это, нужно согласиться с тем, что автор методики неиз­бежно вносит в разрабатываемую методику свои представления о пси­хических особенностях и их проявлениях, свою культуру. Поэтому любая методика помогает отделить «своих» по культурной принад­лежности, оценить степень сходства испытуемого с представителями «родной» для теста культуры. Даже совершенные перевод и адапта­ция диагностических методик не изменят того важного обстоятель­ства, что они разработаны для определенных культурных и субкуль­турных групп в соответствии с требованиями, которые предъявляются к их представителям и потому являются «чужими», неадекватными инструментами при переносе их в иную культурную среду.

Кроме того, важно иметь в виду, что практическому психологу-ди­агносту чаще всего необходимо оценить специфику психического раз­вития в каждой культуре, а не степень ее сходства с другой. Как спра­ведливо заметил американских психодиагност М. Уобер, «мы должны не только установить, как хорошо они выполняют наши задания, но и как хорошо они могут выполнить свои» [153, с. 488]. Единственный способ достичь этого — разрабатывать и использовать в каждом куль­турном сообществе методики, отражающие требования последнего к психике своих представителей.

Вопросы и задания

1. Как культурные различия влияют на показатели развития позна­вательных процессов?

2. Как культурные традиции воспитания влияют на формирование разных типов личности? Приведите примеры.

3. Как влияние культуры проявляется в ситуации диагностиро­вания?

4. Почему содержание невербальных интеллектуальных тестов не­сет на себе отпечаток культуры?

5. Каков механизм влияния культуры при использовании вербаль­ных тестов?

6. Что означает «ненормальность» при использовании личностных диагностических методик по отношению к разным культурам? Каковы ее причины?

Рекомендуемая литература

1. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн. 1. — М., 1982.

2. Анастази А. Дифференциальная психология. — М., 2001.

3. БрунерДж., Олвер Р., Гринфилд П. Исследование развития позна­вательной деятельности / Под ред. П. Гринфилда. — М., 1971.

4. Гуревич К. М. Проблемы дифференциальной психологии. — М., 1998.

5. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. — М., 1977.

6. Леви-Брюль Л. Первобытное мышление. — М., 1930.

7. Саймон Б. Английская школа и интеллектуальные тесты. — М., 1958.

8. AgravalK. G. Poverty, deprivation and intelligence. — N. D., 1987.

9. BerryJ. W. Human ecology and cognitive style. — N. Y., 1976.

10. Burner J. S. Acts of Meaning. - L, 1990.

11. Handbook of human intelligence/ Ed. by R. J. Sternberg. — Camb­ridge, 1982.

12. Mental and Cultural Adaptation / Eds. Cronbach L. J., Drenth P. J. D. 1972.

13. Segall M. H., Campbell D. T. The influence of culture on visual per­ception. — Chicago, 1966.

14. Serpell R. Culture's influence on behavior. — L, 1976.

15. Studies in individual differences / Ed. J. Jenkins, D. Patterson. — N.Y., 1961.

16. Super С. М., Harkness S. The developmental niche: a conceptua­lization at the interface of child and culrure / Eds. Pierce R. A., Black M. A. / Life-span development: a diversity reader. — Kendall, 1993.

17. Vernon Ph. E. Intelligence and cultural environment. — L, 1969.

18. WoberM. Distinguishing, centricultural from cross-culturaltests and research / Percept and motor skills. V. 28. — 1969.


1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 |

Поиск по сайту:



Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Студалл.Орг (0.012 сек.)