АвтоАвтоматизацияАрхитектураАстрономияАудитБиологияБухгалтерияВоенное делоГенетикаГеографияГеологияГосударствоДомДругоеЖурналистика и СМИИзобретательствоИностранные языкиИнформатикаИскусствоИсторияКомпьютерыКулинарияКультураЛексикологияЛитератураЛогикаМаркетингМатематикаМашиностроениеМедицинаМенеджментМеталлы и СваркаМеханикаМузыкаНаселениеОбразованиеОхрана безопасности жизниОхрана ТрудаПедагогикаПолитикаПравоПриборостроениеПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРадиоРегилияСвязьСоциологияСпортСтандартизацияСтроительствоТехнологииТорговляТуризмФизикаФизиологияФилософияФинансыХимияХозяйствоЦеннообразованиеЧерчениеЭкологияЭконометрикаЭкономикаЭлектроникаЮриспунденкция

Дидактика як складова педагогічного знання

Читайте также:
  1. Б) заснований на цьому вченні метод пізнання.
  2. БАЗОВІ ЗНАННЯ, ВМІННЯ НАВИЧКИ,НЕОБХІДНІ ДЛЯ ВИВЧЕННЯ ТЕМИ (міждисциплінарна інтеграція)
  3. Базові знання, вміння, навички, які необхідні для вивчення теми.
  4. Валютна складова фінансової безпеки
  5. Визнання , теорії та критерії держав
  6. Визнання закордонних сертифікатів
  7. Визнання рішення іноземного суду, що не підлягає примусовому виконанню
  8. Визнання та звернення до виконання рішення іноземного суду, що підлягає примусовому виконанню
  9. Визнання та приведення до виконання рішень міжнародного комерційного арбітражу
  10. Визнання урядів
  11. Вкажіть, хто вперше використав термін “філософія” як визначення особливої сфери знання?
  12. Вопрос 14.Український мовленнєвий етноетикет як складова професійного мовлення лікаря

 

Педагогічна галузь людських знань, є мабуть чи не однією з найстаріших і, по суті, невіддільна від розвитку суспільства. Що більше розвивалося і удосконалювалося виробництво, то важливішого значення набувала спеціальна підготовка підростаючого покоління до життя, то гострішою ставала необхідність у його соціально організованому вихованні. Ставало деталі очевиднішим, що лише за допомогою навчання і виховання можна перетворити загальнолюдську природу так, щоб людина оволоділа уміннями і навичками в певній галузі праці й була пристосована до виконання відповідних функцій у сфері матеріального чи духовного виробництва. Освіта і виховання, таким чином, перетворилися на об’єктивну потребу суспільства і стали однією з найважливіших передумов його розвитку.

Педагогічна галузь знань, як, до речі, і знання в інших сферах життя і виробництва, спочатку опрацьовувалося в надрах філософії.

 

І лише з часом науковою педагогічною сферою, яка б логічно і послідовно вивчала особливості цілеспрямованого процесу систематичної освіти і навчання підростаючого покоління, визначаючи його специфіку і закономірності

 

Даний термін має свої витоки в грецькій мові, в якій didaktikos означає «повчаючий». Уперше термін «дидактика» використав німецький педагог Вольфганг Ратке (Ратихій) (1571-1635), який свій курс у педагогічній семінарії іменував дидактика, а себе – дидактом (didaktikus). У 1613 р. німецькі педагоги К.Хельвег і Й.Онг, аналізуючи діяльність В.Ратке, підготували працю «Короткий звіт з дидактики, або Мистецтво навчання Ратихія», в якій автор використовував цінні ідеї щодо вивчення рідної мови, навчання без примушення, тому що недостатні успіхи учнів пояснюються недоліками викладання учителя та ін. Трактування цієї категорії змінювалася в різні історичні періоди.

Дидактику як педагогічну систему вперше розробив чеський педагог-гуманіст Ян Амос Коменський (1592-1670) у праці «Велика дидактика» (1632), в якій визначив дидактику як «універсальне мистецтво всіх учити всьому», мистецтво вчити і вчитися з вірним успіхом, стисло, швидко, приємно, ґрунтовно, просуваючи виховання до істинної науки, добрих звичаїв і глибокого внутрішнього благочестя

Особливе місце в історії розвитку дидактики мають праці Я.Коменського «Материнська школа», «Світ чуттєвих речей у малюнках» та ін. Коменський стверджував, що підтримувати і розвивати гармонію слід шляхом навчання, яке базується на основі природи самої людини. Мета освіти – в удосконаленні природи людини як розумної істоти, що визначає завдання виховання і навчання: морального (мудрість, покірність, мужність, справедливість); розумового – пізнання себе і оточуючого світу; релігійного – потяг до Бога. З цих позицій дістали наукове обґрунтування сутність процесу навчання, питання визначення завдань і змісту освіти в його залежності від вікових періодів учнів.

Англійський філософ і педагог Джон Лок (1632-1704) розробив концепцію виховання джентльмена, ділової людини нової епохи. У навчально-освітньому процесі він спирався на свідомість і самостійність індивіда в набутті певних пізнавальних відомостей; сформував ідеї щодо цілісності підходу до процесу виховання і навчання на основі єдності фізичного й розумового розвитку дитини, усвідомлення цінності зміни інтелектуальної та фізичної праці дітей у навчанні, орієнтації на гуманне ставлення до дитини, яку необхідно поважати, враховувати її вікові та індивідуальні особливості, прагнення до саморозвитку, самостійності й активності, обстоював прагматизм у визначенні змісту освіти, вважаючи, що треба вивчати корисні предмети: мови, географію, математику, законодавство, бухгалтерію.

Французький просвітитель Жан-Жак Русо (1712-1778) заклав основи гуманістичної демократично орієнтованої педоцентричної дидактичної системи, запропонував організацію освітнього процесу на основі всебічного розвитку індивідуальності дитини шляхом саморозвитку її природніх сил і здібностей, активізації методів навчання з опорою на її досвід, що вимагає створення максимально сприятливих умов для розвитку інтересів, потреб дитини, організації різноманітної діяльності, накопичення і збагачення особистісного пізнавального досвіду, виступав проти перевантаження дітей, що позбавляє їх радості життя, бажання до розвитку і самовдосконалення.

Український філософ і просвітитель Григорій савич Сковорода (1722-1794), як і Коменський, вважав природо відповідність, тобто виховання у відповідності до природних особливостей дитини, основою організації діяльності, яка б була споріднена її здібностям та інтересам. Природні здібності слід, на його думку розвивати шляхом вправ і діяльності. у своїх творах доводив необхідність розуміння, самостійного осмислення матеріалу, які учні вивчають.

Швейцарський педагог-гуманіст Йоганн Генріх Песталоцці (1746-1827) теоретично обґрунтував теорію розвивального навчання, яке розумів як цілеспрямований розвиток розумових сил та інтелектуальних здібностей дитини, що дозволяє в навчальному процесі виходити не з вимог соціуму, а із потреб і внутрішніх природних сил самої дитини. Він вважав важливим завданням теорії навчання виявлення і врахування особливостей процесу пізнання, законів розвитку розумових сил і свідомості в засвоєнні знань, умінь, навичок, які повинні бути усвідомленні педагогом і активно мають використовуватися ним у педагогічному процесі на основі принципу природо відповідності. Подальшого обґрунтування набув принцип наочності. Заслуга Песталоцці і в прагненні поєднати почуттєве сприймання з розвитком мислення.

Німецький філософ і педагог Йоган Фрідріх Гербарт вважав дидактику частиною педагогіки. Він обґрунтував теорію виховую чого навчання як єдність процесів викладання й учіння. Теорія педагога передбачає самостійність і активність учня, підтримку його інтересів. Гербарт висунув ідею про чотири формальні ступені у навчанні: введення нового матеріалу, встановлення зв’язків між новим і вже відомим, узагальнення і формування висновків, практичне використання набутих знань (ясність – асоціація – система - метод). У його працях знайшли обґрунтування принципи добору навчального матеріалу, методи його викладання, прийоми систематизації знань, система вправ.

Протилежних поглядів у дидактиці дотримувався англійський філософ, педагог Герберт Спенсер (1820 - 1903) як прибічник матеріальної теорії освіти. Система Спенсера була спрямована на підготовку спеціалістів-практиків, кваліфікованих техніків і робітників. Завданням школи вважав озброєння людини знаннями, пов’язаними з видами її діяльності (самозбереження, здобування засобів для життя, виховання соціальних функцій, дозвілля). Зміст і методика навчання мають відповідати етапам розумового розвитку дитини.

Адольф Дістервег (1790 - 1866) – німецький педагог-демократ, послідовник Я.Коменського та Й.Песталоцці.. Завданням школи вважав виховання гуманних громадян, основними принципами навчання – природо відповідність, культуровідповідність і самодіяльність, яку розумів як активність, ініціативу. Великого значення надавав формальній меті освіти (розвитку мислення, пам’яті, уваги), але підкреслював її тісний зв’язок з матеріальною метою. Основні ідеї розвивального навчання відбиті в системі дидактичних правил у його праці «Керівництво до освіти німецьких учителів»(1835).

У 2-й половині XIX століття цілісну наукову дидактичну систему розробив український педагог Костянтин Дмитрович Ушинський (1823/1824 - 1871), послідовник Я.Коменського, Й.Песталоцці, А.Дістервега. спираючись на досягнення психології, фізіології, він довів однобокість як формальної, так і матеріальної освіти, охарактеризував процеси сприймання, засвоєння, закріплення знань, розвитку мислення у навчанні, формування емоцій, позитивних мотивів, питання класно-урочної системи, поєднання викладання вчител і самостійної діяльності школярів. Процес навчання визначив як піднімання від незнання до знання, процес вольовий, в основі якого – прагнення дитини до задоволення потреби в пізнанні, хоча зазначав, що не можна будувати його лише на інтересі, необхідні самовладання і воля. Великого значення надавав досвіду, якого набуває людина через зовнішні почуття. Сприйняті образи стають матеріалом для роботи розуму. Подальшого розвитку дістали принципи врахування вікових і психологічних особливостей дітей, свідомості в засвоєнні знань, навичок, доступності й послідовності, наочності, міцності. Діяльність і активність розглядав як умову виховання і навчання. Методи навчання – як загальні для всіх дисциплін і як застосування загально дидактичних основ навчання, його принципів до окремих навчальних дисциплін (методи їх вивчення).

На рубежі XIX i XX століття плідно досліджував питання дидактики Петро Федорович Каптєрєв (1849-1922), який вперше вжив термін «педагогічний процес», що, на його думку, містив у собі дві основні характерні риси: систематичну допомогу саморозвитку і всебічне вдосконалення особистості. Мету навчання бачив у розвитку особистості, її активності та самодіяльності, а навчальні предмети розглядав як спосіб досягнення мети. Каптєрєв виступав проти однотипності освіти, пропонував експериментування, створення дослідних шкіл, лабораторій, організацію факультативів. Ідея саморозвитку особистості – одна з головних у педагогічній спадщині Каптєрєва.

Наприкінці XIX – першій половині XX ст. з’являються нові ідеї, підходи до процесу навчання і його організації. Вільгельм Август Лай (1862 - 1926) – німецький педагог, теоретик експериментальної педагогіки – обґрунтував так звану педагогіку дії, яка передбачала практичну, творчу діяльність, що відіграло позитивну роль у боротьбі з вербалізмом у навчанні. З допомогою дидактичного експеримента прагнув визначити умови успішності навчання й обґрунтував систему його методів і засобів.

Джон Дьюї (1859 - 1952) – американський психолог, філософ – був засновником педоцентричної теорії навчання, згідно з якою роль учителя зводиться до керування практичним досвідом, самодіяльністю учнів, пробудженню в них цікавості, чому сприли ігри, імпровізація, екскурсії, але навчання здійснювалося без програм. Дьюї вважав, що зміст освіти має будуватися навколо чотирьох інстинктів людини – соціального, конструювання, художнього вираження і дослідницького, а його засвоєння відбувається включення дітей у діяльність з метою розв’язання практичних завдань.

Плідним етапом розвитку дидактики стала 2-а половина XX ст. На основі глибокого аналізу прогресивних гуманістичних ідей минулого Василь Олександрович Сухомлинський (1918 - 1970) розробив теоретичну концепцію гуманної дидактики, інноваційної за змістом. Він розглядає людину як найвищу цінність, а завдання школи в тому, щоб створити умови для розвитку особистості, її творчого потенціалу, схильностей, здібностей, надання допомоги у життєвому самовизначенні

Період 60 – 90 років XX ст. характеризується дослідженнями: загальних методолого-теоретичних питань (В.Беспалько, В.Бондар, Г.Воробйов, Б.Гершунський, С.Гончаренко, М.Данилов, В.Журавльов, В.Загвязинський, І.Зязюн, В.Краєвський, П.Підласий); проблем класифікації методів навчання (А.Алексюк, Ю.Бабанський, С.Бондар, І.Лернер, Б.Коротяєв, І.Огородников, М.Скаткін); форм навчання (М.Данилов, С.Іванов, Ю.Зотов, І.Казанський, Ю.Мальований, В.Оніщук); розкриття сутності проблемного навчання (А.Алексюк, В.Барабаш, В.Євдокимов, Т.Кудрявцев, І.Лернер, Н.Литвиненко, В.Лозова, М.Махмутов, В.Оконь, В.Паламарчук, І Федоренко, Т.Шамова); розвитку активності й самостійності, творчості (К.Альбуханова-Славська, Л.Арістова, М.Данилов, Б.Єсипов, Б.Коротяєв, О.Савченко, В.Сухомлинський, І.Федоренко, І.Харламов, Т.Шамова, Г.Щукіна); формування пізнавального інтересу, потреб у знаннях (Н.Бібик, В.Ільїн, Ю.Шаров, Г.Щукіна); оптимізації педагогічного процесу (Ю.Бабанський, М.Поташкін, І.Федоренко);ф з питань інформатизації освіти, комп’ютеризації навчання, пов’язаних з упровадженням у закладах системи освіти інформаційних засобів, технологій на основі мікропроцесорної техніки (Л.Білоусов, Б.Гершунський, М.Жалдак, Є.Машбиць); використання наочності (В.Євдокимов, В.Паламарчук); сутності й особливостей контролю навчальної діяльності (В.Беспалько, Є.Петровський); технологій навчання (В.Беспалько, В.Євдокимов, М.Кларін, О.Коваленко, О.Пєхота, І.Прокопенко).

*0 – (0-і роки XX ст. характеризуються творчими пошуками як науковців так і практиків, спрямованими на подолання певної традиційної обмеженості в організації навчально-виховного процесу. З’являються авторські школи, які функціонували і функціонують на основі науково обґрунтованих теоретичних концепцій і розробок технологій реалізації теоретичних положень.

Репрографічний аналіз розвитку дидактики як науки дозволяє назвати окремі прогресивні тенденції, які провинні бути спрямовані на їх втілення в подальших наукових дослідженнях: додержання вимог глибокого обґрунтування дидактичних теорій; звернення до праць філософів, психологів, що не тільки забезпечує посилення методологічних аспектів дидактики, а й сприяє формуванню дидактичного мислення, розробки нових підходів до педагогічних процесів і явищ, критичність в оцінці окремих теорій, поспішність їх реалізації без відповідної експериментальної перевірки; підвищення якості експериментальних досліджень через використання різноманітних методів; всебічне вивчення питань стимулювання учнів до самооцінки, самореалізації; посилення виховного потенціалу навчання, освіти; забезпечення цілісного підходу до організації педагогічного процесу.

Дані концепції в їх історичному розвитку безумовно вплинули на розуміння дидактики як наукової дисципліни, яка вивчає теорію викладання і навчання. Одночасно дидактику модна розглядати як наукову дисципліну, яка історично склалася, створення якої було пов’язано з необхідністю систематичної і організованої передачі суспільного досвіду наступним поколінням. У зв’язку з цим І.Морєв – відомий болгарський філософ і педагог – умовно виокремлює такі історичні етапи розвитку дидактики.

Перший період – до Я.А.Коменського. Він характеризується як етап донаукової «педагогічної і дидактичної творчості», ситуативного, безпосереднього осмислення дидактичного процесу, «виховних традицій і звичаїв» в умовах панування середньовікової схоластики.

Другий період – від Я.А.Коменського до появи кібернетики як загальної теорії про процеси управління (1950) – вирізняється плодотворним розвитком педагогічних і дидактичних теорій, формуванням основних законів і закономірностей.

Третій період - з появою кібернетики, яка становить один із провідних напрямів розвитку науково-технічної революції, до сьогодення. Це - переломний етап, який характеризується розв’язком назрілих наукових і соціальних завдань зі створення і інтеграції кількісних і якісних теорій в педагогіці і дидактиці, спрямованих на створення і використання нових дидактичних матеріалів, технічних навчальних засобів, освітніх і контролюючих програм [??, с.19-21][Клинберг Л. Проблемы теории обучения.- М., 1984]

За багатовікову історію існування дидактики як науки склалися різноманітні підходи до розгляду взаємодії між категоріями «педагогіка» і «дидактика». Так, наприклад, на думку М.Гераскова і І.Марєва, дидактика і педагогіка, можуть співвідноситися за такими концептуальними позиціями:

- педагогіка і дидактика – перехресні (родинні) поняття;

- педагогіка і дидактика знаходяться у співвідношенні цілого і частини;Ф

- «дидактика» - більш широке за об’ємом поняття, ніж «педагогіка»;

- педагогіка і дидактика являються окремими самостійними дисциплінами.

Однак в сучасних працях М.Данилова, В.Оконя, М.Скаткіна, Г.Щукіної традиційним є підхід, у відповідності з яким дидактика розглядається як частина педагогіки. Однозначного підходу до визначення взаємозв’язку даних наукових сфер (педагогіки і дидактики) в даний час не вироблено, що пов’язано з різним трактуванням самого терміну «дидактика».


1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 | 32 | 33 | 34 | 35 | 36 | 37 | 38 | 39 | 40 | 41 | 42 | 43 | 44 | 45 | 46 | 47 | 48 | 49 | 50 | 51 | 52 | 53 | 54 | 55 | 56 | 57 | 58 | 59 | 60 | 61 | 62 | 63 | 64 | 65 | 66 |

Поиск по сайту:



Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Студалл.Орг (0.004 сек.)