АвтоАвтоматизацияАрхитектураАстрономияАудитБиологияБухгалтерияВоенное делоГенетикаГеографияГеологияГосударствоДомДругоеЖурналистика и СМИИзобретательствоИностранные языкиИнформатикаИскусствоИсторияКомпьютерыКулинарияКультураЛексикологияЛитератураЛогикаМаркетингМатематикаМашиностроениеМедицинаМенеджментМеталлы и СваркаМеханикаМузыкаНаселениеОбразованиеОхрана безопасности жизниОхрана ТрудаПедагогикаПолитикаПравоПриборостроениеПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРадиоРегилияСвязьСоциологияСпортСтандартизацияСтроительствоТехнологииТорговляТуризмФизикаФизиологияФилософияФинансыХимияХозяйствоЦеннообразованиеЧерчениеЭкологияЭконометрикаЭкономикаЭлектроникаЮриспунденкция

Глава 15. Детерминанты когнитивного развития. Переменные рассматривались как независимые

Читайте также:
  1. Http://informachina.ru/biblioteca/29-ukraina-rossiya-puti-v-buduschee.html . Там есть глава, специально посвященная импортозамещению и защите отечественного производителя.
  2. I. Особенности организации когнитивного опыта
  3. II. Лесопромышленный комплекс РФ: современное состояние, перспективы развития.
  4. II. Особенности организации метакогнитивного опыта
  5. III. KAPITEL. Von den Engeln. Глава III. Об Ангелах
  6. III. KAPITEL. Von den zwei Naturen. Gegen die Monophysiten. Глава III. О двух естествах (во Христе), против монофизитов
  7. IV. Профсоюзы Франции: возникновение и особенности развития (XIX-начало XX вв.)
  8. Taken: , 1Глава 4.
  9. Taken: , 1Глава 6.
  10. VI. KAPITEL. Vom Himmel. Глава VI. О небе
  11. VIII. KAPITEL. Von der heiligen Dreieinigkeit. Глава VIII. О Святой Троице
  12. VIII. KAPITEL. Von der Luft und den Winden. Глава VIII. О воздухе и ветрах

Переменные рассматривались как независимые. Всем детям сообща-
лось, что результаты исследования будут известны только им и экспери-
ментатору.

Главной проблемой любого подобного эксперимента является контроль
за внешними дополнительными переменными (факторами), которые мо-
гут оказать влияние на результаты деятельности испытуемых. В число этих
факторов в первую очередь входит отношение испытуемого к самому экс-
перименту, которое может влиять на заинтересованность испытуемого и
успешность решения интеллектуальных задач. Чтобы обеспечить необхо-
димую мотивацию испытуемых, с ними проводилась беседа: сообщалось,
чем психолог отличается от врача-психиатра, невропатолога или педагога,
в чем суть психологической работы. Экспериментатор говорил, что цель экс-
перимента состоит в сборе информации о близнецах для создания в г. Росто-
ве-па-Дону близнецового центра. Аналогичный центр уже создан в г. Санкт-
Петербурге. Психологи поясняли, что результаты эксперимента позволят
близнецам лучше узнать себя. Помимо этого, гарантировались аноним-
ность и конфиденциальность диагностической информации. Таким спо-
собом удалось избежать «эффекта тестирования» и снизить страх испыту-
емого перед экспериментом.

Пары близнецов были разделены на четыре группы на основании дан-
ных, полученных по опроснику Э.Г. Эйдемиллера по типам семейного вос-
питания, а внутри этих групп отнесены к контрольной или эксперимен-
тальной подгруппе.

В ходе основной части эксперимента испытуемые должны были решать
задачи теста Д. Векслера на определение уровня общего, вербального и не-
вербального интеллектов. Наряду с основной тестовой инструкцией в каж-
дой из экспериментальных серий вводились дополнительные компонен-
ты в общение испытуемого и экспериментатора. В группе I (контроль и
эмоциональная поддержка) после того, как была зачитана инструкция, пе-
ред выполнением каждого из субтестов экспериментатор требовал: «Рас-
скажи, что сейчас надо делать?». Испытуемый пересказывал содержание
инструкции. Затем экспериментатор говорил: «Хорошо, молодец. Тогда
начнем». После решения очередной задачи экспериментатор спрашивал:
«Почему ты так думаешь? Объясни, пожалуйста». Получив от испытуемо-
го разъяснения, экспериментатор говорил: «Хорошо, спасибо, ты молодец»
(«Ты отлично справился». «Ты очень хорошо соображаешь». «С тобой при-
ятно работать»). По завершении каждого субтеста (серии заданий) у испы-
туемого спрашивалось, не хочет ли он передохнуть. Если он хотел этого,
то после VI субтеста ему давалась возможность отдохнуть в течение 10 мин.
В конце экспериментатор говорил: «У тебя все отлично получилось. Мо-
лодец, мне очень понравилось, как ты работал».

В группе II (контроль при отсутствии эмоциональной поддержки) перед
каждым из субтестов экспериментатор требовал: «Расскажи, что сейчас нуж-
но будет делать». После решения испытуемым очередной задачи в каждом
субтесте экспериментатор спрашивал: «Почему ты так думаешь? Объясни,
пожалуйста». В конце VI субтеста предлагался 10-минутный отдых.


Семья и интеллект


Таблица 15.7. Показатели по тестам интеллекта групп с различными условиями тестирования

 

Эмоцио- нальная поддержка Контроль поведения
К+ К- Среднее
Э+      
э-      
Среднее 113,5 102,5  

В группе III (отсутствие контроля
при наличии эмоциональной поддер-
жки) после решения очередной зада-
чи экспериментатор говорил испыту-
емому: «Молодец» («Хорошо, ты от-
лично справился». «Ты очень хорошо
соображаешь». «С тобой приятно ра-
ботать»), После окончания каждого
субтеста экспериментатор спрашивал
испытуемого, не устал ли он. Если ис-
пытуемый отвечал, что устал, ему
предлагалось подождать до завер-
шения VI субтеста, когда будет дан
10-минутный отдых. После оконча-
ния работы экспериментатор говорил
испытуемому: «У тебя все отлично по-
лучилось, молодец! Мне очень понра-
вилось с тобой работать».

В группе IV (отсутствие контроля
и эмоциональной поддержки) приме-
нялась стандартная инструкция тес-
та Д. Векслера с 10-минутным отды-
хом после проведения VI субтеста.

Стандартная процедура теста Д. Век-
слера проводилась и во всех конт-
рольных группах (как и в группе IV,
экспериментальной).

Данные по экспериментальным
группам представлены в табл. 15.7.

Рис. 15.4. Взаимодействие факторов эмоцио- нальной поддержки и контроля (объяснение п тексте).

Таким образом, различия средних
значений JQ, определяемые уровнем
эмоциональной поддержки, характе-
ризуются разницей по строкам, а раз-
личия, определяемые уровнем конт-
роля поведения, разницей значений
по столбцам. Получены значимые
статистические различия (при точно-
сти а = 0,05) только между группами

испытуемых, получившими и не получившими эмоциональную поддержку.

Следует учитывать эффект взаимодействия независимых переменных.
Различают три вида взаимодействия: 1) нулевое взаимодействие или отсут-
ствие взаимодействия; 2) «расходящееся» взаимодействие — одна перемен-
ная нивелирует влияние другой; 3) максимальное взаимодействие — вли-
яние одной переменной приводит к смене знака второй.

На рис. 15.4 на оси абсцисс отложены уровни одной из независимых пе-
ременных «контроля за поведением» = 0, к = 1). На оси ординат значе-


Глава 15. Детерминанты когнитивного развития

ния общего интеллекта по тесту Д. Векслера в экспериментальных подгруп-
пах (получивших эмоциональную поддержку э = 1, и не получивших эмо-
циональной поддержки э = 0).

Как видим, включение фактора контроля за поведением уменьшает вли-
яние фактора эмоциональной поддержки.

Итак, эмоциональная поддержка положительно влияет на интеллектуаль-
ную продуктивность, а включение контроля за поведением сглаживает это
влияние. Кроме того, влияние контроля не определяется генетическим фак-
тором, от которого зависит сходство интеллектуального развития близнецов.

Интеллект и личностные черты

Успешность решения познавательных и творческих задач определяют не
только общие и специальные способности, но и мотивация, личностные
качества (настойчивость, толерантность к неопределенности, эстетическое
чувство, эмоциональность и т.д.). Величина генетической обусловленнос-
ти большинства личностных черт (исключая темперамент) значительно
ниже показателей наследуемости общих и специальных способностей.

При выполнении интеллектуальной деятельности ребенок и, тем более,
взрослый не всегда могут проявить, раскрыть весь спектр своих возмож-
ностей. Этому препятствуют «психологические барьеры», личностная тре-
вожность и т.д.

Определенные условия семейного воспитания могут формировать лич-
ностные качества, препятствующие или, напротив, благоприятствующие
проявлению общих и специальных способностей в учебе или профессио-
нальной деятельности. Следовательно, повысить интеллектуальную продук-
тивность ребенка можно за счет формирования определенной мотивации.

Другой путь — создать такие условия жизнедеятельности для ребенка,
которые активизировали бы мотивы и индивидуально-психологические ка-
чества (даже, если их уровень наследственно обусловлен), благоприятно
влияли на успешность интеллектуальной деятельности. В том случае, если
эти индивидуально-психологические качества наследуются независимо от
интеллектуальных способностей, можно получить эффект увеличения ин-
теллектуальной продуктивности ребенка.

Итак, существуют три пути повышения уровня развития интеллектуальных
способностей: I) создавать среду для их развития в семье; 2) формировать дру-
гие психические свойства, повышающие интеллектуальную продуктивность;
3) создавать такую семейную ситуацию, в которой свойства, влияющие на по-
вышение интеллектуальной продуктивности, могли бы проявиться.

Мотивация достижения

Общий интеллект проявляется в скорости и успешности решения продук-
тивных задач. При этом замечено, что успешность решения задач опреде-
ляется также уровнем развития мотивации достижений: надеждой на ус-
пех. Эта мотивация проявляется в интеллектуальной настойчивости, адек-


Семья и интеллект

ватной реакции на успех и неудачу, низкой тревожности, высоком (но уме-
ренном) уровне притязаний, склонности выбирать задачи повышенной
трудности и т.д.

Ее антипод— мотивация избегания (страх перед неудачей) — проявля-
ется в выборе заданий (ребенок выбирает либо очень легкие, либо очень
трудные задания), а также в тревожности, тяжелом переживании неудач,
склонности приписывать неудачу своей неспособности, а успех связывать
с легкостью задания и т.д.

Замечено, что в норме мотивация достижений (надежда на успех) связана
с высоким уровнем интеллекта, а мотивация избегания неудачи с низким 1Q.

На развитие мотивации достижений и (или) избегания влияет стиль се-
мейного воспитания (контроль за поведением, эмоциональная поддерж-
ка, поощрение за успехи и наказание за неудачи и т.д.).

Вероятно, корреляции уровня интеллекта и мотивации достижений
обусловливаются: во-первых, связью через «третий» фактор— семейное
воспитание и во-вторых, независимым позитивным влиянием обоих фак-
торов на успех решения тестовых заданий. В любом случае заслуживает
проверки гипотеза о влиянии семейных отношений и ситуации, в которой
оказывается ребенок, на его интеллектуальную продуктивность, определя-
емую уровнями развития общего интеллекта и мотивации.

Уровень развития интеллекта и структура мотивации достижений в иде-
але должны соответствовать друг другу. У испытуемых с преобладанием мо-
тивации избегания неудачи, как правило, наблюдается более низкий уровень
развития интеллекта, чем у испытуемых с преобладанием надежды на успех,
которые соответственно обладают более высоким интеллектом.

Возможны два варианта рассогласования структуры мотивации дости-
жений:

• сочетание низкого уровня интеллекта с доминированием мотивации
«надежда на успех» или отсутствием доминирования любой из тенден-
ций;

• сочетание высокого уровня развития интеллекта с мотивацией избе-
гания неудачи («страх перед неудачей») или с отсутствием доминиру-
ющей тенденции.

Традиционно считается, что высокий уровень развития интеллекта ди-
агностируется при IQ > 120, средний уровень при 90 < IQ < 119 и низкий
уровень при IQ < 89*.

В описанном выше исследовании Воробьевой были вычислены разно-
сти (приросты) показателей IQ между близнецами экспериментальной и
контрольной групп (табл. 15.8).

Результаты показывают, что если у близнецов преобладает мотивация
достижений (они надеются на успех и не боятся неудачи), то наибольшие
различия между «контрольным» и «экспериментальным» близнецом на-

* Бурлачук Л.Ф., Морозов СМ. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев:
Наукова Думка, 1989.


Глава 15. Детерминанты когнитивного развития

Таблица 15.8

Эффективность стиля общения экспериментатора с близнецами MZ

в зависимости от их доминирующей мотивации

 

 

Доминирующая мотивация Средний внутренний прирост интеллекта MZ близнецов (в IQ) по группам
I II III IV
Стремление к успеху     44,5  
Отсутствует 19,6 18,8 17,2 5,6
Избегание неудач     4,5 2,5

блюдаются в ситуации, когда экспериментатор осуществляет эмоциональ-
ную поддержку испытуемого, а контроль за поведением отсутствует. Ме-
нее эффективен стиль общения в ситуации контроля в сочетании с эмо-
циональной поддержкой; еще менее эффективен стиль ситуации сочета-
ния контроля с отсутствием эмоциональной поддержки. Испытуемые, бо-
ящиеся неудачи, более продуктивны в ситуации сочетания эмоциональной
поддержки с контролем. Наименее эффективна эмоциональная поддерж-
ка при отсутствии контроля. Боящиеся неудачи и надеющиеся на успех об-
разуют «ортогональные» группы: без контроля за поведением извне боя-
щиеся неудач не могут проявить свои способности в полной мере.

Данные группы IV (где ситуация эксперимента не отличалась от ситуа-
ции контроля) подтвердили классическую зависимость: мотивированные
надеждой на успех дают более высокие показатели общего интеллекта, чем
боящиеся неудачи.

Здесь возникает классическая проблема: что первично, а что вторично?
Вероятно, генетически первичен уровень интеллекта: высокоинтеллектуаль-
ный ребенок лучше справляется с задачами, и при накоплении успешного
опыта у него формируется личностная диспозиция надежда на успех; ребе-
нок с низким уровнем интеллекта чаще испытывает трудности и неудачи,
следовательно ожидает их и впредь; у него формируется страх неудачи.

Другое дело при действии в определенной ситуации. Тот, кто надеется
на успех, активно берется за решение, а мотивированный страхом перед
неудачей испытывает неуверенность, тревогу и попадает в порочный круг:
страх неудачи ведет к неудаче. Так формируется функциональная систе-
ма, состоящая из мотивационной и способностной подсистем. Поэтому
боящиеся неудачи нуждаются не только в эмоциональном контроле, но и
во внешнем регуляторе «внешнем контуре обратной связи», т.е. контроле
за поведением. Отсюда следует простой вывод: у мотивированных надеж-
дой на успех более силен «внутренний контроль» за поведением, поэтому
они не нуждаются или меньше нуждаются во внешнем контроле.

Следует лишь заметить: эти эмпирические обобщения относятся к пред-
ставителям нашей российской культуры, для которых более важна (если
вспомнить содержание предыдущих глав) эмоциональная составляющая


Семья и интеллект

отношений (аффилиативность) нежели контроль. Ее отсутствие более зна-
чимо снижает результаты, чем наличие или отсутствие контроля.

Модель эксперимента общение компетентного взрослого и подростка
очень напоминает модель семейного взаимодействия родителя и ребенка.


1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 | 32 | 33 | 34 | 35 | 36 | 37 | 38 | 39 | 40 | 41 | 42 | 43 | 44 | 45 | 46 | 47 | 48 | 49 | 50 | 51 | 52 | 53 | 54 | 55 | 56 | 57 | 58 | 59 | 60 | 61 | 62 | 63 | 64 | 65 | 66 | 67 | 68 | 69 | 70 | 71 | 72 | 73 | 74 | 75 | 76 | 77 | 78 | 79 | 80 | 81 | 82 | 83 | 84 | 85 | 86 | 87 | 88 | 89 | 90 | 91 | 92 | 93 | 94 | 95 | 96 | 97 | 98 | 99 | 100 | 101 | 102 | 103 | 104 | 105 | 106 | 107 | 108 | 109 | 110 | 111 | 112 | 113 | 114 | 115 | 116 | 117 | 118 | 119 | 120 | 121 | 122 | 123 | 124 | 125 | 126 | 127 | 128 | 129 | 130 | 131 | 132 | 133 | 134 | 135 | 136 | 137 | 138 | 139 | 140 | 141 | 142 | 143 | 144 | 145 | 146 | 147 | 148 | 149 | 150 | 151 | 152 | 153 | 154 | 155 | 156 | 157 | 158 | 159 | 160 | 161 | 162 | 163 | 164 | 165 | 166 | 167 | 168 | 169 | 170 | 171 | 172 | 173 | 174 | 175 | 176 | 177 | 178 | 179 | 180 | 181 | 182 | 183 | 184 | 185 | 186 | 187 | 188 | 189 | 190 |

Поиск по сайту:



Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Студалл.Орг (0.006 сек.)