АвтоАвтоматизацияАрхитектураАстрономияАудитБиологияБухгалтерияВоенное делоГенетикаГеографияГеологияГосударствоДомДругоеЖурналистика и СМИИзобретательствоИностранные языкиИнформатикаИскусствоИсторияКомпьютерыКулинарияКультураЛексикологияЛитератураЛогикаМаркетингМатематикаМашиностроениеМедицинаМенеджментМеталлы и СваркаМеханикаМузыкаНаселениеОбразованиеОхрана безопасности жизниОхрана ТрудаПедагогикаПолитикаПравоПриборостроениеПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРадиоРегилияСвязьСоциологияСпортСтандартизацияСтроительствоТехнологииТорговляТуризмФизикаФизиологияФилософияФинансыХимияХозяйствоЦеннообразованиеЧерчениеЭкологияЭконометрикаЭкономикаЭлектроникаЮриспунденкция

Глава 13. Когнитивное развитие. что Пиаже использовал в диалогах такие объекты как солнце, луна, ветер, которые часто имеют сказочные и магические интерпретации [Bullock

Читайте также:
  1. Http://informachina.ru/biblioteca/29-ukraina-rossiya-puti-v-buduschee.html . Там есть глава, специально посвященная импортозамещению и защите отечественного производителя.
  2. II. Зарождение и развитие профсоюзного движения в Англии.
  3. III. KAPITEL. Von den Engeln. Глава III. Об Ангелах
  4. III. KAPITEL. Von den zwei Naturen. Gegen die Monophysiten. Глава III. О двух естествах (во Христе), против монофизитов
  5. III. Возникновение и развитие профсоюзов в Германии.
  6. Taken: , 1Глава 4.
  7. Taken: , 1Глава 6.
  8. V. РАЗВИТИЕ ФИЛОСОФСКИХ ИДЕЙ ПОСЛЕ ДЕКАРТА
  9. VI. KAPITEL. Vom Himmel. Глава VI. О небе
  10. VI. СВЯЩЕННАЯ РИМСКАЯ ИМПЕРИЯ ГЕРМАНСКОЙ НАЦИИ И РАЗВИТИЕ ПАПСКОГО МОГУЩЕСТВА
  11. VIII. KAPITEL. Von der heiligen Dreieinigkeit. Глава VIII. О Святой Троице
  12. VIII. KAPITEL. Von der Luft und den Winden. Глава VIII. О воздухе и ветрах

что Пиаже использовал в диалогах такие объекты как солнце, луна, ветер,
которые часто имеют сказочные и магические интерпретации [Bullock,
1985]. В экспериментах Мези и Гельман [Massey, Gelman, 1988], было по-
казано, что, если использовались простые и знакомые объекты для срав-
нения, то дети младше четырех лет хорошо отличали живые объекты, та-
кие как млекопитающие, от неживых, статуэток. Даже дети трехлетнего
возраста отличали движение повозки от движения животного, а чучело жи-
вотного от самого животного [Dolgin, Behrend, 1984].

Критика эгоцентризма детского мышления была направлена на неадек-
ватность и отвлеченность вопросов и заданий, которые использовал Пиа-
же. М. Дональдсон (1988), а затем П. Лайт [Light, 1988] и М. Сигал [Siegal,
1991] предположили, что ошибки детей при логическом решении задач свя-
заны больше не с их ограничениями в понимании вопросов, а с абстракт-
ностью, отвлеченностью этих задач, не имеющих социального контекста.
В задачах Маргарет Дональдсон ребенок должен был спрятать куклу маль-
чика сначала от одного, а затем от двух полицейских. В этой задаче дети
3,5 лет давали 90% правильных ответов. Обсуждая исследования Дональд-
сон и задачу Пиаже «Три горы», М. Кокс [Сох, 1991] пришла к выводу, что
задача на интерпретацию невидимых объектов у Дональдсон не требует та-
кой сложной связи пространственных отношений, как в задаче с тремя го-
рами. Кокс заключила, что знания более сложных пространственных сцен
(таких как вид трех разновеликих гор) появляются позже, чем предпола-
гает Дональдсон. Однако дети 4—6 лет могут отделить свою собственную
точку зрения от другой. Интерпретация задачи Пиаже «Три горы» состоит
не в том, что дети опираются на эгоцентрическую точку зрения; они про-
сто выбирают лучший вид сцены. Кокс предлагала детям ту же задачу, как
у Пиаже, но только на столе располагались предметы разной величины —
кувшин, бутылка и стакан. Дети выбирали тот вид предметов, который по-
зволял видеть их все одновременно, и отвергали те виды, в которых один
предмет перекрывал другой, мешая их восприятию.

Критика феноменов сохранения была предпринята во многих исследо-
ваниях (подробнее см.: [Обухова, 1981]). Авторы не соглашались с тем, что
дети дошкольного возраста не обладают концепцией сохранения и действу-
ют, опираясь больше на внешние впечатления, а не на внутреннее пони-
мание сути взаимосвязи разных аспектов физических явлений. Например,
процесс переливания на глазах ребенка жидкости из одного сосуда в дру-
гой, по мнению Пиаже, приводит к ошибкам в умозаключениях, так как
видимый уровень жидкости изменяется, что препятствует пониманию со-
хранения объема.

Можно ли сформировать представление о сохранении у детей и «снять»
феномены Пиаже? Джером Брунер (1977) изменил эксперименты Пиаже.
Детям предлагалась задача со стаканами воды. Сначала они сравнивали ко-
личество воды в двух сосудах и устанавливали его равенство. Затем сосу-
ды закрывали ширмой и спрашивали детей: «Изменится ли количество
воды, если его перелить в другой более широкий сосуд?». Большинство де-
тей 4—5 лет отвечали, что воды останется столько же. Экспериментатор пе-


Основные положения теории Пиаже

реливал воду в другой более широкий сосуд и убирал ширму. Теперь дети
видели, что уровни жидкости в сосудах разные. Большинство детей счи-
тали, что воды стало меньше. Интерпретируя результаты экспериментов,
Брунер указывал, что теоретически дети знают, что количество воды не ме-
няется. Но каждое свойство вещи для ребенка является его характеристи-
кой в целом. Уровень жидкости становится показателем количества. Вос-
приятие и наглядные характеристики приводят к ошибочным интерпрета-
циям изменения видимых признаков вещи как изменения тождества: ме-
няется один параметр — меняется вся вещь.

Другой эксперимент Дж. Брунера был проведен на шестилетних детях.
Дети были разделены на три группы. Одна группа манипулировала с плас-
тилином: скатывала его в шар, раскатывала в длинную колбаску, потом
опять скатывала в шар. Вторая группа детей наблюдала за манипуляция-
ми первой группы и давала их действиям словесное описание («длинная
колбаска — тонкая; толстая — короткая» и т.п.). Третья группа произво-
дила манипуляции с пластилином и проговаривала видимые трансформа-
ции материала. В контрольном эксперименте детям предъявлялись зада-
чи Пиаже. Третья группа детей была самой лучшей, демонстрируя владе-
ние принципом сохранения. Брунер на основе полученных результатов
пришел к выводу, что дошкольники могут сформировать принцип сохра-
нения на основе действий, соединенных с символической фиксацией ре-
зультатов (вербализацией).

Общей характеристикой мышления ребенка надооперациональной ста-
дии является то, что он имеет трудности в различении видимости и реаль-
ности. На примерах анимистического мышления Пиаже доказал, что дети
опираются на видимость вещей, а не на то, чем они реально являются. Пос-
ледние работы ставят под сомнение представления Пиаже. Поскольку вос-
приятие специфицирует реальный мир, развивающийся ребенок зависит
от того, что воспринимается и как накапливается запас знаний. Однако
видимость может быть обманчива. Вопрос, который задает Пиаже, состо-
ит в том, способен ли ребенок понимать возможность того, что восприя-
тие может сбить с толку, или он принимает все воспринятое как реальное.

Дж. Флейвелл с коллегами [Flave]] et al., 1983] провели исследование, в
котором детям показывали кусок губки, раскрашенный очень реалистично
под камень. Детям предоставляли возможность сжать «камень» и обнару-
жить, что это в действительности губка. Затем детям задавали два вопроса:

Вопрос о реальности: «Что это на самом деле: камень или губка?»

Вопрос о видимости: «Когда ты смотришь на это сейчас своими глаза-
ми, то это выглядит как камень или как губка?»

Большинство трехлетних детей отвечали, что объект на самом деле губ-
ка (первый вопрос) и что он выглядит как губка (второй вопрос). Но дети
четырех лет были в состоянии разделить видимость и реальность. Они от-
вечали, что это в действительности губка, но выглядит как камень.

М. Сигал [Sigal, 1991] также доказал, что дети дошкольного возраста
могут различать видимость и реальность, демонстрируя знания о скрытых
причинах заразных болезней. Он показывал в своих экспериментах детям


Глава 13. Когнитивное развитие

4 лет 11 мес стакан молока с грязной расческой или мертвым тараканом,
плавающим на поверхности. Детей спрашивали: «Заболеет ли ребенок, если
выпьет молоко, в котором лежит грязная расческа? Захочешь ли ты пить
молоко, в котором плавает таракан, даже если взрослый тебе это разре-
шит?» Дети отвечали, что не станут пить молоко, даже если из него уберут
таракана или расческу. Дети демонстрировали возможность отличить ви-
димость от реальности, поскольку даже после удаления заразного агента
из молока, оно остается зараженным, хотя и выглядит нетронутым.

Много споров среди психологов вызывал вопрос о том, можно ли об-
наружить или развить способность к классификации и сериации у детей
до стадии конкретных операций. Эти споры обусловлены тем, что этот воп-
рос имеет первостепенное значение для педагогической практики: можно
ли раньше учить детей счету и как?

Данному вопросу посвящено большое количество эмпирических иссле-
дований. Сериация предполагает понимание позиционных взаимосвязей
во времени и пространстве. Освоение логики сериации открывает возмож-
ность для выполнения транзитивного умозаключения, логической опера-
ции, позволяющей соотносить объекты, не непосредственно, а опосредо-
ванно, используя третий объект. Так, в приведенном выше примере сле-
дует сравнить рост Джона, Сандры и Мэри. При этом Джон выше Сандры
(А >В), Сандра выше Мэри >С), следует определить кто больше всех?
Решение сводится к следующему: если А >В, а В >С, то А >С. Из попарно-
го сравнения делается дедуктивное умозаключение, что Джон выше всех.
Для того чтобы ребенок мог сделать транзитивное умозаключение, он дол-
жен быть способен сохранять в памяти всю информацию и понимать по-
парное сравнение промежуточного члена В с соседними членами А и С.
Пиаже считал, что только дети на стадии конкретных операций способны
к транзитивным умозаключениям, раньше они не понимают логической
связи между А и С. Заключение Пиаже имело стратегическое значение для
организации обучения математике и системе измерений в школе. В слу-
чае измерений линейка выступает как член В при сравнении объектов.

П. Брайант и Трабассо (по: [Баттерворт, Харрис, 2000]) показали, что
даже дети четырех лет могут решать некоторые виды задач на транзитив-
ные умозаключения. Например, детям надо было сравнить 5 палочек, раз-
ной длины и цвета (А, В, С, D, Е). Палочки были воткнуты в деревянную
подставку. Глубина отверстий для палочек была различной и убывала сле-
ва направо таким образом, что палочки воткнутые в отверстия, возвыша-
лись на поверхности подставки на одинаковом уровне. Ребенок мог видеть
настоящую длину палочек только тогда, когда экспериментатор попарно
вынимал их из подставки и показывал детям. В тренировочной серии дети
видели, что красная палочка длиннее соседней белой (А>В), а белая длин-
нее следующей за ней зеленой (B>Q, зеленая — длиннее синей (OD), си-
няя— длиннее розовой (D>E). В контрольной части эксперимента детей
спрашивали о соотношении несмежных палочек: какая длиннее: А или С,
С или £? Дети верно отвечали на эти вопросы, демонстрируя дедуктивное
умозаключение. Критическим был, однако, другой вопрос: какая палочка


Основные положения теории Пиаже

длиннее: В или D? Этот вопрос был критическим потому, что в ходе тре-
нировочной серии палочки В и D были с равной частотой то более длин-
ными, то более короткими по сравнению с соседними. Если дети отвеча-
ют правильно на этот критический вопрос, то они владеют операцией се-
риаиии и способны к транзитивным умозаключениям. Четырехлетние дети
правильно отвечали на этот вопрос. Брайант и Трабассо полагают, что даже
такие маленькие дети способны к транзитивным умозаключениям, а их
трудности лежат в области ограничений запоминания, что маскирует их
способности к логическому мышлению. Однако Дж. Рассел не согласился
с выводами Брайанта и Трабассо. Дети сравнивают палочки подобно тому,
как они сравнивают членов своей семьи по росту. Они представляют мыс-
ленно палочки как членов своей семьи, что не требует никакого логичес-
кого мышления. Дети опираются прежде всего на видимость вещей на ста-
дии дооперационального мышления. Другие исследования Брайанта убе-
дительно показали, что дети могут делать транзитивные умозаключения на
основе опосредованного сравнения величин (так, они сравнивали глуби-
ну отверстий палочкой, имеющей метки), что исключало аналогии, при-
веденные Расселом.


1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 | 32 | 33 | 34 | 35 | 36 | 37 | 38 | 39 | 40 | 41 | 42 | 43 | 44 | 45 | 46 | 47 | 48 | 49 | 50 | 51 | 52 | 53 | 54 | 55 | 56 | 57 | 58 | 59 | 60 | 61 | 62 | 63 | 64 | 65 | 66 | 67 | 68 | 69 | 70 | 71 | 72 | 73 | 74 | 75 | 76 | 77 | 78 | 79 | 80 | 81 | 82 | 83 | 84 | 85 | 86 | 87 | 88 | 89 | 90 | 91 | 92 | 93 | 94 | 95 | 96 | 97 | 98 | 99 | 100 | 101 | 102 | 103 | 104 | 105 | 106 | 107 | 108 | 109 | 110 | 111 | 112 | 113 | 114 | 115 | 116 | 117 | 118 | 119 | 120 | 121 | 122 | 123 | 124 | 125 | 126 | 127 | 128 | 129 | 130 | 131 | 132 | 133 | 134 | 135 | 136 | 137 | 138 | 139 | 140 | 141 | 142 | 143 | 144 | 145 | 146 | 147 | 148 | 149 | 150 | 151 | 152 | 153 | 154 | 155 | 156 | 157 | 158 | 159 | 160 | 161 | 162 | 163 | 164 | 165 | 166 | 167 | 168 | 169 | 170 | 171 | 172 | 173 | 174 | 175 | 176 | 177 | 178 | 179 | 180 | 181 | 182 | 183 | 184 | 185 | 186 | 187 | 188 | 189 | 190 |

Поиск по сайту:



Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Студалл.Орг (0.005 сек.)