АвтоАвтоматизацияАрхитектураАстрономияАудитБиологияБухгалтерияВоенное делоГенетикаГеографияГеологияГосударствоДомДругоеЖурналистика и СМИИзобретательствоИностранные языкиИнформатикаИскусствоИсторияКомпьютерыКулинарияКультураЛексикологияЛитератураЛогикаМаркетингМатематикаМашиностроениеМедицинаМенеджментМеталлы и СваркаМеханикаМузыкаНаселениеОбразованиеОхрана безопасности жизниОхрана ТрудаПедагогикаПолитикаПравоПриборостроениеПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРадиоРегилияСвязьСоциологияСпортСтандартизацияСтроительствоТехнологииТорговляТуризмФизикаФизиологияФилософияФинансыХимияХозяйствоЦеннообразованиеЧерчениеЭкологияЭконометрикаЭкономикаЭлектроникаЮриспунденкция

Обучение решению комплексных задач

Читайте также:
  1. I СИТУАЦИОННЫЕ ЗАДАЧИ ПО ПРОФИЛЬНЫМ РАЗДЕЛАМ
  2. I. МЕТА І ЗАДАЧІ ВИВЧЕННЯ НАВЧАЛЬНОЇ ДИСЦИПЛІНИ
  3. I. ОСНОВНЫЕ ЦЕЛИ, ЗАДАЧИ И ПРИНЦИПЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КПРФ, ПРАВА И ОБЯЗАННОСТИ ПАРТИИ
  4. I. Постановка организационных задач предприятия.
  5. I. Цель и задачи изучения дисциплины
  6. II. Розв’язати задачу № 1, 2 (3, 4).
  7. II. ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ
  8. II. Цели и задачи Конкурса
  9. II. Цели и задачи учебно-ознакомительной практики
  10. II. ЦЕЛИ, ЗАДАЧИ И НАПРАВЛЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КЛУБА
  11. II. ЦЕЛИ, ЗАДАЧИ, ПРЕДМЕТ И ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ
  12. III. Задачи ОЦП

Здесь мы рассмотрим обучение в двух аспектах: стихийное (стихийное вы-
явление и освоение способов решения конкретной комплексной задачи в
процессе самих попыток решения); специально организованное РКЗ под
руководством преподавателей.

Для обоих аспектов важнейшее значение имеет анализируемое Д.Э. Брод-
бентом различие между двумя видами научения: явным (вербальным, осоз-
наваемым) и неявным (невербальным, малоосознаваемым или же неосоз-
наваемым). Речь идет о несоответствиях и противоречиях между: уровнем
практической деятельности по исследованию и управлению сложной сис-
темой и уровнем вербального описания ее работы и вербального описания
деятельности с ней. А именно: тот, кто хорошо управляет системой, в боль-
шинстве случаев хуже ее описывает, и наоборот.

Подтверждением сказанному служат многочисленные эксперименты
следующего типа. Испытуемому предлагается достигнуть некоторую цель
в новой для него системе, управляя рядом параметров. Эти параметры
связаны между собой «непрозрачными», неизвестными испытуемому за-
висимостями. (Например, в одной из самых простых задач предлагается


Решение комплексных задач

удерживать производство заданного объема сахара на фабрике, изменяя
число рабочих). После этого этапа практического исследования и управ-
ления испытуемому предлагается дать словесное описание системы и
прогноз ее поведения при различных внешних воздействиях. Оказалось,
что среди испытуемых выделяются две преобладающие группы: те, кто
хорошо справляется с управлением, но значительно хуже — с вербальным
описанием и прогнозом поведения системы; те, кто далеко не блестяще
справляется с управлением, но при этом хорошо отвечает на вопросы о
реакциях системы.

Фактически речь идет о явлении, принципиально сходным с тем, ко-
торое было рассмотрено в разделе «Исследовательское поведение»: об
отрицательной корреляции между поиском различных способов прак-
тического воздействия на объект и способностью дать словесный ответ
на четко поставленный вопрос об этом объекте. Наиболее фундамен-
тальной причиной этих несоответствий и обратных зависимостей явля-
ется, как предполагают, межполушарная функциональная асимметрия
мозга (относительное доминирование левого или правого полушария).
Установлено, что тип доминирования отражает фундаментальные осо-
бенности мозговой организации. При доминировании одного полуша-
рия усиливаются одни стратегии и ослабляются другие, при доминиро-
вании другого — имеется обратное соотношение. При этом левое и пра-
вое полушария функционируют всегда совместно, и можно говорить
лишь об относительном преобладании того или иного «набора» страте-
гий [Хомская и др., 1997, с. 243].

Левополушарное мышление носит преимущественно аналитический, а не
синтетический характер. Для него характерна последовательная, поэтап-
ная обработка небольших порций однородной информации с высокой
точностью на основе преимущественно дедуктивного логического выво-
да. В целом, стратегии переработки информации левым полушарием ха-
рактеризуются как вербально-логические, абстрактно-схематические,
аналитические, сукцессивные (последовательные), сознательные. Лево-
полушарное мышление создает более однозначные, простые, внутренне
непротиворечивые и «оптимистичные» модели реальности.

Правополушарное мышление носит преимущественно синтезирующий, а
не аналитический характер. Для него характерна параллельная, одновре-
менная обработка больших массивов разнородной и разноуровневой ин-
формации, в том числе высокой неопределенности и сложности, в реаль-
ном масштабе времени. Оно стремится охватить в целостной картине все
многообразие элементов и связей реальности, в том числе и тех, которые
выглядят противоречивыми и взаимоисключающими, что создает много-
значный контекст. Для правополушарного мышления характерен индук-
тивный стиль, внимание к случаям, а не правилам, к отклонениям от схе-
мы, к непредказуемости. Оно работает преимущественно на материале,
нагруженном образными представлениями, больше связано с интуицией
и творчеством. В целом, стратегии переработки информации правым по-
лушарием характеризуются как образные, конкретные, синтетические, си-


Глава 8. Мышление

мультанные (одновременные), с высокой долей бессознательного [Ротен-
берг, Бондаренко, 1989; Хомская и др., 1997; Иванченко, 1999].

Итак, правополушарное мышление определяет «синтетичность» стиля
мышления, что и обусловливает его роль при решении комплексных («син-
тетических») задач.

Д.Э. Бродбент доказывает, что вербальные и невербальные знания при-
обретаются в основном разными путями — через вербальное обучение или
же через практический опыт— и развиваются относительно независимо.

Специально организованное обучение решению комплексных задач
включает три основных направления.

• Формирование у учащихся системного типа ориентировки в изучае-
мой области, при котором эксперт-преподаватель выделяет для уче-
ников системообразующие свойства, связи и зависимости этой обла-
сти. Это позволяет ученикам анализировать конкретные задачи и стро-
ить их решения с точки зрения основных законов и правил в данной
области [Решетова, 1985].

• Организация самостоятельного исследовательского учения, которое
осуществляется через деятельность с новым сложным объектом или
системой без непосредственного участия преподавателя («учение без
инструкций» — instructionless learning, learning-by-doing) [Funke U.,
1995]. Преподаватель представлен в обучении неявно— через содер-
жание отобранных или специально разработанных им учебных объек-
тов и ситуаций, но не дает каких-либо рекомендаций и непосредствен-
но в ход деятельности ученика не вмешивается.

• Комбинированные методы обучения, сочетающие этапы самостоя-
тельного, без участия преподавателя, исследования новых неизвест-
ных объектов и управления ими с этапами целенаправленного обуче-
ния под руководством экспертов [Funke U., 1995]. Эксперты переда-
ют учащимся свои знания и стратегии как в явно сформулированном
и четком виде, так и в виде нечетких рекомендаций, интуиции и сла-
боосознаваемых приемов деятельности, воспринимаемых учащимся
тоже как на осознаваемом уровне, так и на уровне интуиции (уровне
неявного знания).

Основной проблемой обучения решению комплексных задач является
обеспечение переноса полученных знаний и усвоенных приемов на как
можно более новые и более сложные задачи. Остается неясным, как мож-
но научить решать новые, неизвестные экспертам задачи с помощью на-
бора известных методов? Как вообще можно порождать новое на основе
старого?

Здесь проблема обучения решению комплексных задач наиболее тесно
смыкается с одной из главных проблем психологии мышления вообще и
особенно психологии творческого мышления — с проблемой новизны. Ее
сложность определяет основную сложность формирования творческих спо-
собностей (способностей порождать существенно новое) [Брушлинский,


Приложение. Логика

1996]. Эта проблема принципиально не может иметь такого решения, ко-
торое бы гарантировало успех обучения на 100%. Творчество нельзя сфор-
мировать «с заранее заданными свойствами». Можно лишь создать усло-
вия для его самоактуализации и саморазвития, для самовоспитания твор-
ческой личности [Смирнов, 1995].

Чем более нова, сложна и динамична область, с которой придется иметь
дело учащемуся, тем больший удельный вес в успехе обучения будут иметь
и талант преподавателя, и талант ученика. Талант же непредсказуем — это
одна из его сущностных характеристик. Соответственно результаты обу-
чения решению комплексных задач всегда будут содержать большую или
меньшую долю непредсказуемости.


1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 | 32 | 33 | 34 | 35 | 36 | 37 | 38 | 39 | 40 | 41 | 42 | 43 | 44 | 45 | 46 | 47 | 48 | 49 | 50 | 51 | 52 | 53 | 54 | 55 | 56 | 57 | 58 | 59 | 60 | 61 | 62 | 63 | 64 | 65 | 66 | 67 | 68 | 69 | 70 | 71 | 72 | 73 | 74 | 75 | 76 | 77 | 78 | 79 | 80 | 81 | 82 | 83 | 84 | 85 | 86 | 87 | 88 | 89 | 90 | 91 | 92 | 93 | 94 | 95 | 96 | 97 | 98 | 99 | 100 | 101 | 102 | 103 | 104 | 105 | 106 | 107 | 108 | 109 | 110 | 111 | 112 | 113 | 114 | 115 | 116 | 117 | 118 | 119 | 120 | 121 | 122 | 123 | 124 | 125 | 126 | 127 | 128 | 129 | 130 | 131 | 132 | 133 | 134 | 135 | 136 | 137 | 138 | 139 | 140 | 141 | 142 | 143 | 144 | 145 | 146 | 147 | 148 | 149 | 150 | 151 | 152 | 153 | 154 | 155 | 156 | 157 | 158 | 159 | 160 | 161 | 162 | 163 | 164 | 165 | 166 | 167 | 168 | 169 | 170 | 171 | 172 | 173 | 174 | 175 | 176 | 177 | 178 | 179 | 180 | 181 | 182 | 183 | 184 | 185 | 186 | 187 | 188 | 189 | 190 |

Поиск по сайту:



Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Студалл.Орг (0.003 сек.)