АвтоАвтоматизацияАрхитектураАстрономияАудитБиологияБухгалтерияВоенное делоГенетикаГеографияГеологияГосударствоДомДругоеЖурналистика и СМИИзобретательствоИностранные языкиИнформатикаИскусствоИсторияКомпьютерыКулинарияКультураЛексикологияЛитератураЛогикаМаркетингМатематикаМашиностроениеМедицинаМенеджментМеталлы и СваркаМеханикаМузыкаНаселениеОбразованиеОхрана безопасности жизниОхрана ТрудаПедагогикаПолитикаПравоПриборостроениеПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРадиоРегилияСвязьСоциологияСпортСтандартизацияСтроительствоТехнологииТорговляТуризмФизикаФизиологияФилософияФинансыХимияХозяйствоЦеннообразованиеЧерчениеЭкологияЭконометрикаЭкономикаЭлектроникаЮриспунденкция

УЧИТЕЛЬ КАК СУБЪЕКТ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Читайте также:
  1. I. Институционализация рекламной и PR-деятельности.
  2. II. Основные показатели деятельности лечебно-профилактических учреждений
  3. II. Финансирование из бюджетов субъектов Федерации и муниципальных бюджетов
  4. II. ЦЕЛИ И ФОРМЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИХОДА
  5. II. ЦЕЛИ, ЗАДАЧИ И ПРИНЦИПЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВОИ
  6. III. Анализ результатов психологического анализа 1 и 2 периодов деятельности привел к следующему пониманию обобщенной структуры состояния психологической готовности.
  7. IV. Приоритетные направления деятельности Правительства Республики Карелия на период до 2017 года
  8. IX.2.Наука как особый вид деятельности
  9. VII. Вопросник для анализа учителем особенностей индивидуального стиля своей педагогической деятельности (А.К. Маркова)
  10. VII.1. Субъект и объект познания
  11. Автоматизация офисной деятельности
  12. Автоматизированное рабочее место (АРМ) специалиста. Повышение эффективности деятельности специалистов с помощью АРМов

 

Учитель общеобразовательной школы является ключевой фигу­рой в учебно-воспитательном процессе и коррекционно-педагоги-ческой деятельности. Он организует, наполняет конкретным содер­жанием и осуществляет коррекционно-педагогический процесс с учащимися, требующими особого педагогического внимания. Он устанавливает связи, налаживает контакт между учениками и их родителями. Он Подбирает и применяет конкретные методы и приемы, направленные на предупреждение и преодоление недостат­ков в развитии и поведении детей и подростков.

Однако, как свидетельствуют научные исследования и педаго­гическая практика школы, не всякий учитель может в полной мере применить необходимый и достаточный арсенал коррекционных педагогических воздействий. Не каждому учителю предоставляется возможность эффективно организовать педагогический процесс и достигнуть ощутиных результатов в изменении поведения подро­стка, в успешной коррекции познавательных возможностей ре­бенка или компенсации пробелов в учебных знаниях школьника. Не у всякого учителя достает профессионально-педагогической готовности и эмоционально-психологической устойчивости в дове­дении индивидуальной работы с трудным ребенком до логического завершения.

Как свидетельствуют результаты проведенных исследований, от 47 до 70% учителей испытывают трудности в организации вос­питательной и коррекционной работы с различными категориями детей, имеющих отклонения в развитии и поведении. Они не умеют установить контакт с ребенком, наладить доверительные отноше­ния с ним. Им трудно управлять воспитательной ситуацией, у них замедленная реакция в принятии решений на нарушение поведения ребенком. Они не умеют находить нестандартные приемы в реше­нии воспитательных задач. Им трудно организовать и провести коррекционную работу с подростками с отклонениями в развитии и поведении.

Профессионально-педагогическая деятельность учителя отлича­ется многоаспектностью и полифункциональностью. Учитель вы­ступает то как государственный служащий, призванный обеспечить соответствие результатов обучения и воспитания учащихся требо­ваниям государственной системы подготовки школьников, которые определены стандартом образования, государственными програм­мами, другими нормативными документами, то как социальный работник, воспитатель подрастающего поколения, выполняющий задачи формирования и всестороннего развития личности. Кроме того, учитель в работе с различными категориями детей (с откло­няющимся поведением, с задержкой психического развития, с труд­новоспитуемыми и педагогически запущенными) выступает как дефектолог и педагог-реабилитолог, как социальный педагог.

Есть еще один важный аспект педагогической деятельности. Суть его заключается в том, что педагогическая деятельность явля­ется метадеятельностью (Ю.Н. Кулюткин), т.е. деятельностью по организации другой деятельности - учебной деятельности учащихся. Деятельность учителя как бы надстраивается над деятель­ностью ученика: цели, которые ставит перед собой учитель, фор­мируются как потенциальные показатели развития ученика; про­цесс достижения этих целей реализуется через организацию дея­тельности ученика; оценка успешности деятельности учителя опре­деляется на основе достижения результатов запланированной уче­ником цели.

Таким образом, профессионально-педагогическая деятельность является преобразующей деятельностью по форме, направленной на изменение сути и содержания учебно-воспитательного процесса в школе и личности ребенка в ней; коммуникативной по сути и содержанию, включающей непосредственное и опосредованное общение; ценностно-ориентированной по структуре, направленной на формирование системы педагогических ценностей и перевод их в сознание учеников (интериоризация).

С этой точки зрения коррекционно-педагогическая деятель­ность учителя является составной частью единого педагогического процесса, а учитель - его активным участником. Следовательно, чтобы реализовать задачи предупреждения и преодоления откло­нений в развитии и поведении ребенка в ходе учебно-воспита­тельного процесса, учитель-воспитатель должен не только являться участником педагогического процесса, но и быть готовым к его осуществлению и психологически, и физически, и интеллектуаль­но, и морально, а самое главное - и профессионально.

Общие требования к профессионально-педагогической деятельности учителя-воспитателя с детьми, не имеющими выра­женных отклонений в развитии, педагогически запущенными под­ростками, с детьми группы риска определены Примерным поло­жением о классах компенсирующего обучения (1992), государст­венным образовательным стандартом высшего профессионального образования (1994). Работать с такими детьми в классах компен­сирующего и коррекционно-развивающего обучения могут учите­ля-воспитатели, имеющие опыт профессионально-педагогической деятельности в образовательных учреждениях и прошедшие, как правило, специальную подготовку. В их функциональные обязан­ности входит проведение систематического углубленного изуче­ния обучающихся с целью выявления их индивидуальных особен­ностей, определение направлений развивающей работы, фиксация динамики общего развития детей, учет освоения ими общеобразо­вательных программ.

В рамках государственного образовательного стандарта выс­шего профессионального образования подчеркивается, что выпуск­ник вуза должен быть готов к профессиональной педагогической деятельности. Он должен обладать системой знаний о человеке как субъекте образовательного процесса, его возрастных и индивиду­альных особенностях, социальных факторах развития; иметь пред­ставление об анатомо-физиологических особенностях детей и под­ростков, о развитии их организма, о функциональных нарушениях и их коррекции в разные периоды детства; владеть информацией о профилактике и коррекции привычек, наносящих ущерб здоровью, о защите от неблагоприятных влияний социальной среды. Каждый выпускник должен уметь оказывать социальную помощь и под­держку учащимся, быть готовым к организации образовательного процесса в различных социокультурных условиях.

Одним словом, каждый учитель общеобразовательной школы должен быть готов не только к профессионально-педагогической деятельности с обычными школьниками, но и к коррекционно-педагогической работе с детьми с отклонениями в развитии и поведении.

Готовность к педагогической деятельности чаще всего представ­ляется как интегральная модель, как особое состояние личности учителя, которое проявляется во взаимодействии нескольких ее компонентов: мотивационно-ценностного; когнитивного; операцио­нально-практического; эмоционально-волевого и рефлексивного.

Мотивационная готовность к педагогической деятельности яв­ляется сложным личностным образованием и выступает как систе­ма побуждений, идеалов, ценностных ориентации, потребностей, интересов, присущих данной личности. Основу мотивационно-ценностной готовности составляют ценности педагогической деятельности, позволяющие учителю удовлетворять свои потребности и служащие ориентирами в его социальной и профессиональной активности, направленной на решение педагогических задач, по­ставленных перед ним обществом. Педагогические ценности при­обретают побудительную силу мотива, если они не только обще­ственно значимы, но и важны для жизни самой личности, т.е. ко­гда они интериоризованы учителем и становятся внутренне необ­ходимыми для существования личности учителя.

Мотивы педагогической деятельности вообще, а коррекционно-педагогической в частности неоднородны. Они могут быть пред­ставлены группой мотивов, выражающих потребность в том, что составляет основу содержания профессии, - это во-первых. Во-вторых, это мотивы, связанные в своем происхождении с отражением некоторых особенностей профессии (мотивы общест­венной значимости); в-третьих, группа мотивов, выражающих ранее сложившиеся потребности личности, актуализированные при взаимодействии с профессией (мотивы самоутверждения и само­реализации, особенностей характера, привычек); в-четвертых, мотивы, выражающие особенности самосознания личности в усло­виях взаимодействия с профессией (убежденность в собственной профессиональной пригодности, в обладании творческим потен­циалом, в способности найти особые подходы к детям, имеющим отклонения в поведении); в-пятых, группа мотивов, отражаю­щих заинтересованность личности в результатах своей профессио­нальной деятельности (знакомство детей с неизвестным, владение элементами педагогического мастерства, влияние на формирование личности подрастающего поколения).

Таким образом, в блоке мотивационно-ценностной готовности к педагогической деятельности можно выделить как бы три плос­кости: это мотивы, связанные с отношением к педагогической деятельности; мотивы, связанные с приобретением необходимых знаний, умений и навыков и личностных качеств, востребованных в профессиональной деятельности; мотивы, помогающие все это самореализовать в педагогической деятельности.

Когнитивный компонент готовности к педагогической деятель­ности связан с познанием и может рассматриваться как процесс и как результат. Поэтому его можно представить, с одной стороны, как определенный уровень общепедагогических и специальных знаний, соответствующую ступень их системности и педагогиче­ской направленности. С другой стороны - как накопление знаний, переход их на более высокий уровень системности, что дает воз­можность увидеть целостную картину мира, проявление общих закономерностей в педагогическом процессе. Причем в ходе дан­ного процесса происходит переоценка собственных способностей к педагогической деятельности, субъект познает новые способы деятельности и когнитивный компонент переходит в новую форму с иными качественными характеристиками.

Операционально-практический или процессуальный компонент го­товности к педагогической деятельности включает в себя умение учителя обоснованно определять и рационально применять пути и способы наиболее эффективного достижения поставленных целей. Как субъект педагогической деятельности учитель должен уметь управлять развитием, обучением и воспитанием формирующейся личности школьника, своевременно и результативно производить коррекцию педагогического воздействия на личность ребенка, его поведение и отношение к окружающей действительности.

Эмоционально-волевой компонент готовности рассматривается как проявление определенных чувств к воспитанникам, любви к профессии учителя, наличие чувства долга и личной ответствен­ности за конечный результат в педагогическом процессе. Это также умение управлять собой в конкретных ситуациях и направлять свои профессиональные усилия на безусловное выполнение задач всесто­роннего развития личности, способность преодолевать сомнения, боязнь, напряженность в сложных жизненных ситуациях, умение мобилизовать свою волю в сложной социальной обстановке.

Вместе с тем в рамках эмоционально-волевого компонента го­товности и при рассмотрении психологических аспектов явления все больше внимания уделяется вопросу психологической и профес­сиональной устойчивости учителя в его профессионально-педагоги­ческой подготовке. Устойчивость личности определяют не только как стабильность в определенных жизненных ситуациях, но и как умение реагировать на новые условия, изменять себя в соответст­вии с окружающей обстановкой, переносить жизненный опыт из одной ситуации в другую. Это особенно важно в подготовке учи­теля к коррекционно-педагогической работе. Основополагающим элементом профессиональной устойчивости является способность учителя к саморегуляции, самодеятельности, к педагогическому творчеству, способность регулировать (корректировать) свое эмо­циональное состояние, организовывать продуктивную деятель­ность, осуществлять поиск новых форм, методов, подходов к разрешению одной и той же сложной ситуации.

Не менее важным в готовности к коррекционно-педагогической деятельности учителя является и компонент рефлексивной готов­ности. Рефлексия в философской и социально-психологической литературе рассматривается как процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний, как процесс обращения на самого себя, размышление над своим психологическим состоя­нием. В то же время это не просто знание или понятие субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают рефлектирующего. В рамках коррекционно-педагогической дея­тельности важно учитывать обоюдозначимую роль рефлексии, поскольку, как справедливо замечают психологи, рефлексия - это процесс удвоенного зеркального взаимоотображения субъектами друг друга. Именно в ходе коррекции важно видеть и своевремен­но оценивать каждый сделанный шаг при изменении (коррекции) поведения подростка, видеть свои возможности в ходе осуществ­ления всего процесса коррекции.

Каждый учитель независимо от предмета его специализации должен соответствовать определенным общепрофессиональным требованиям, обладать совокупностью человеческих качеств лич­ности, педагогическими знаниями и умениями, необходимыми для его успешной профессиональной деятельности, т.е. соответство­вать инвариантным, идеализированным параметрам личности и профессиональной деятельности учителя, его профессиограмме. Профессиограмма учителя - это своеобразная модель деятельности и личности педагога, она отражает его основные функции и опре­деляет перечень основных педагогических знаний и умений, лично­стных качеств педагога.

Структура и характеристика общепедагогической профессио-граммы учителя даны в работах В.А.Сластенина, Л.Ф.Спирина и др., на ее основе разработана квалификационная характеристи­ка учителя-воспитателя. В связи с социальной направленностью деятельности учителя на ее базе созданы квалификационные ха­рактеристики социального педагога и соцработника (В.Г. Боча­рова, Е.И. Холостова), уточнена и скорректирована модель подго­товки работников сферы специальной педагогики (дефектологии) (Н.М. Назарова, Б.П. Пузанов и др.).

В общепедагогическую профессиограмму наряду с общепедаго­гическими знаниями, умениями и навыками учителя, его характе­рологическими особенностями личности входят отдельные ком­поненты и характеристики, которые составляют основу коррекционно-педагогической направленности профессиональной дея­тельности учителя. Так, например, в блоке психолого-педагогиче­ских знаний учителя это знание основных закономерностей возра­стного анатомо-физиологического развития детей, индивидуально-психологических особенностей личности на различных возрастных этапах; представление о механизмах развития организма ребенка; знание закономерностей, принципов, методов и средств организа­ции учебно-воспитательного процесса; понимание сути и особен­ностей проведения индивидуальной работы с различными катего­риями детей.

Среди совокупности общепедагогических умений (аналитиче­ских, проектировочных, конструктивных, организационных, регу­лирования и коррекции педагогического процесса) наиболее зна­чимыми в работе учителя с подростками являются умение вы­явить уровень обученности и воспитанности ребенка, определить причины и условия отклонений в развитии и поведении; умение определить по внешним проявлениям и поступкам изменение пси­хического состояния ребенка, понимать и объяснять особенности его поведения в конкретных жизненных ситуациях; умение мыслен­но ставить себя на место воспитанника; умение прогнозировать и проектировать развитие личности ребенка и результаты его обу­чения и воспитания; умение предвидеть возможные трудности и ошибки детей и подростков и своевременно их предупреждать. Это умение планировать структуру действий учащихся и осущест­влять педагогическое руководство их деятельностью, использовать и педагогически целесообразно применять методы обучения и вос­питания в соответствии с уровнем развития учащихся; умение управлять поведением и активностью учащихся, находить контакт и правильный тон во взаимоотношениях со школьниками; умение быстро принимать решения и находить наиболее эффективные средства педагогического воздействия на них. Это умение анализи­ровать полученные результаты педагогического процесса, соотно­сить их с заданной целью деятельности; умение осуществлять кор­ректировку поставленных задач, регулировать и перестраивать внутриколлективные и межличностные отношения школьников.

Совокупность общепедагогических знаний и умений, которыми должен обладать учитель, его Профессиограмма определяют квали­фикационную характеристику учителя и других педагогических работников. Квалификационная характеристика педагога является нормативным документом, который определяет структуру и содер­жание деятельности педагогического работника, его место в учеб­но-воспитательном процессе, характер отношений с учителями и родителями учащихся. Таким образом, квалификационная харак­теристика как бы очерчивает сферу деятельности педагога, точки соприкосновения с другими сферами педагогической (в том числе и коррекционно-педагогической) деятельности, дает возможность увидеть общее и особенное в профессионально-педагогической деятельности.

С точки зрения организации коррекционно-педагогической ра­боты с учащимися для нас важно, как на нее сориентирован учи­тель, с кем он может сотрудничать в этой деятельности, к чьей помощи в рамках педагогического коллектива обратиться. Квали­фикационные характеристики классного руководителя, воспитате­ля, социального педагога и педагога-психолога дают возможность эту линию увидеть.

Разделяя функциональные обязанности педагогических работ­ников, ограничивая их рамками квалификационных характери­стик, невозможно сделать это по отношению к личности самого учителя-воспитателя, потому что на уроке он преподаватель, за пределами урока - воспитатель или классный руководитель, во внешкольной среде он и социальный педагог, и социальный ра­ботник.

Педагог как учитель осуществляет обучение и воспитание уча­щихся с учетом преподаваемого предмета. Он способствует форми­рованию общей культуры личности учащихся, их социализации, осознанному выбору и освоению ими профессиональных про­грамм. Используя разнообразные формы, методы, приемы и сред­ства обучения, учитель обеспечивает необходимый уровень подго­товки школьников, соответствующий государственному образова­тельному стандарту.

Как классный воспитатель (классный руководитель) учитель осу­ществляет помощь обучающимся в учебной деятельности, содейст­вует получению ими дополнительного образования. В то же время он содействует созданию благоприятных условий для индивиду­ального развития и нравственного формирования личности уча­щихся, вносит необходимые коррективы в систему их воспитания, помогает ученикам решать проблемы, возникающие в общении с товарищами, учителями, родителями. То есть особенности коррек-ционно-педагогической деятельности, ее элементы изначально уже заложены в функциональные обязанности учителя-воспитателя.

Те из педагогов, кто прямо занимаются коррекциопной деятель­ностью наряду с учебной и образовательной, в своей квалифика­ционной характеристике имеют четкое на это указание. Хотя будет несправедливым не отметить, что у учителя общеобразовательной школы в квалификационной характеристике записано: в специаль­ных (коррекционных) образовательных учреждениях он осуществ­ляет работу по обучению и воспитанию обучающихся (воспитан­ников), направленную на максимальную коррекцию отклонений в развитии с учетом специфики преподаваемого предмета. А посколь­ку в общеобразовательных школах существуют специальные (коррекционно-развивающие классы, классы компенсирующего обуче­ния), то данная функция выполняется учителем в этих классах.

В квалификационной характеристике учителя-дефектолога, учи­теля-логопеда наряду с вышеобозначенной функцией указано на то, что учитель обследует учащихся, определяя структуру и степень дефекта, комплектует группы для занятий с учетом психофизиче­ского состояния детей. Проводит групповые и индивидуальные занятия по исправлению отклонений в развитии, восстановлению нарушенных функций.

Во всех квалификационных характеристиках четко обозначено, что все педагогические работники работают в тесном контакте с учителями и воспитателями, со специалистами всех профилей, взаимодействуют друг с другом и с родителями учащихся.

Наиболее ярко это взаимодействие отражено в квалификацион­ной характеристике воспитателя. На основе изучения индивиду­альных особенностей, рекомендаций психолога он планирует и проводит с обучающимися коррекционно-развивающую работу. Организует и проводит реабилитационно-коррекционную и культурно-массовую работу с детьми в тесном контакте с советом обра­зовательного учреждения и детскими организациями. Взаимодей­ствует с родителями учащихся или лицами, их заменяющими. Про­водит работу по профилактике отклоняющегося поведения, вред­ных привычек.

Педагог-психолог наряду с проведением психологической диаг­ностики различного профиля и предназначения определяет степень психофизиологического отклонения в развитии ребенка, прово­дит его психопедагогическую коррекцию. Он также осуществляет превентивные мероприятия по профилактике возникновения со­циальной дезадаптации; определяет факторы, препятствующие развитию личности обучающихся, и принимает меры по оказанию различного вида психологической помощи (психокоррекционной, реабилитационной и консультативной).

Ведущим направлением в профессиональной деятельности соци­ального педагога является выделение интересов и потребностей, трудностей и проблем, конфликтных ситуаций, отклонений в пове­дении учащихся и своевременное оказание им социальной помощи и поддержки. Он осуществляет комплекс мероприятий по воспита­нию, образованию, развитию и социальной защите личности ре­бенка в образовательных учреждениях и по месту их жительства.

Таким образом, для учителя, работающего с учащимися, имею­щими отклонения в развитии и поведении, учитывая неяркую вы­раженность дефекта у них и то, что они обучаются в общеобразо­вательной школе, среди важнейших коррекционных умений следует отметить:

• умение увидеть отклонения в развитии ребенка и поставить предварительный педагогический диагноз этому отклонению;

• провести педагогическую диагностику отклонения, спрогнозировать пути дальнейшего развития ребенка с учетом наличия дефекта и его последствий;

• определить общие и конкретные задачи коррекционного обу­чения и воспитания данной группы детей;

• планировать отдельные виды коррекционной работы;

• критически оценивать и эффективно использовать в целях коррекции и компенсации научную и научно-педагогическую ин­формацию;

• учитывать в учебно-воспитательном процессе характерные психолого-педагогические факторы компенсации, использовать их в коррекционной деятельности;

• отбирать и применять необходимые для решения коррекци­онных задач методы, приемы и средства обучения, воспитания, диагностики, коррекции, компенсации;

• создавать коррекционные условия воспитания, обучения, раз­вития и социальной адаптации детей для усвоения ими интеллек­туального и нравственного опыта;

• владеть специфическими средствами обучения и адекватно ими пользоваться;

• формировать положительную мотивацию участия в коррекционной работе у детей с недостатками в развитии и воспитывать у них оптимизм, видение жизненной перспективы, ощущение успеха;

• выполнять различные виды социальной деятельности, на­правленные на оказание помощи в их социальной адаптации;

• определять результативность коррекционной работы во всех средах и на всех этапах педагогической деятельности;

• перестраивать свою профессионально-педагогическую деятель­ность в соответствии с ситуацией;

• осознанно и критично управлять своей коррекционной дея­тельностью.

Учитывая специфику детей с недостатками в развитии и девиа­циями в поведении, своеобразие профессионально-педагогической работы с ними, учитель-воспитатель должен иметь ряд личностных качеств и свойств, отражающих эти особенности.

Отмечая социально-педагогическую направленность деятель­ности учителя-воспитателя, исследователи выделяют следующие качества личности: эмпатийность; психологическая компетент­ность; деликатность и тактичность; человечность и гуманность; милосердие; организаторские и коммуникативные способности; экстравертированность; высокая духовная культура и нравствен­ность; социальный интеллект (т.е. адекватно воспринимать и ана­лизировать социальные ситуации и других людей); умение быть интересным для окружающих и неформальным в работе с детьми; направленность на интересы, потребности и защиту человеческо­го достоинства ребенка; умение соблюдать конфиденциальность служебной информации и личных тайн воспитанника; стремление к постоянному повышению профессиональных знаний; честность, моральная чистота в профессиональных делах; соблюдение этики взаимоотношений с людьми и др.

С психологической точки зрения, опираясь на базовую психо­логическую модель личности учителя и его профессиограмму, в качестве ведущих структурных элементов выделяют подструктуру направленности личности, подструктуру самосознания; подструк­туры способностей, темперамента и характера, особенности психи­ческих процессов и состояний; подструктуру опыта (К. П. Плато­нов, С. Л. Рубинштейн).

В зависимости от уровня профессионально-педагогической под­готовки, сформированности личностных профессионально значи­мых качеств, в зависимости от категории детей, имеющих отклоне­ния в развитии и поведении, от ситуации, в которой осуществляется коррекционно-педагогическая деятельность, проявляются и осуще­ствляются характер и сила педагогического воздействия, стиль взаимоотношений педагога и воспитанника. Существуют различные подходы к типизации и оценке стилей взаимоотношений и характе­ра педагогического воздействия на воспитанников.

Среди экспериментально выделенных типов учителей (предмет­ник, организатор, интеллигент и коммуникатор) каждый имеет свои способы, механизмы и каналы передачи воспитательных воз­действий (Е. И. Рогов).

Так, учитель-предметник твердо уверен в необходимости зна­ний и их значимости в жизни школьника, для него характерно воспитание ученика средствами изучаемого предмета, путем изме­нения его восприятия научной картины мира, привлечения к работе во внеурочное время в клубах, кружках, факультативах.

Учитель-организатор является лидером не только среди учени­ков, но и в педагогическом коллективе, свои личностные особен­ности проявляет в ходе проведения различных внеклассных меро­приятий. Результаты его педагогического воздействия обнаружи­ваются в сфере делового сотрудничества, коллективной деятель­ности, формирования дисциплинированности и др.

Учитель-интеллигент, или просветитель, отличается принципи­альностью, соблюдением моральных норм. Себя реализует посредст­вом высокоинтеллектуальной просветительной деятельности, неся воспитанникам нравственность, духовность, ощущение свободы.

Учитель-коммуникатор отличается экстравертированностью, низкой конфликтностью, доброжелательностью, способностью к эмпатии, любовью к детям. Свои воспитательные воздействия реализует через поиск механизмов совместимости с учениками, через нахождение точек соприкосновения в личной жизни, что вызывает наибольшие изменения в личности ребенка, в его пове­дении и взаимоотношении с окружающими.

Несомненно, последний тип личности педагога наиболее при­емлем в проведении коррекционно-педагогической деятельности с детьми и подростками с отклонениями в развитии и поведении. Он ближе всего находится к ребенку, к пониманию его проблем и сложностей во взаимоотношении с окружающим миром. Такой учитель вправе рассчитывать на результативность своей коррек­ционной деятельности, на адекватную реакцию со стороны ребен­ка с проблемами.

Таким образом, фигура учителя-воспитателя занимает значимое место в системе коррекционно-педагогической деятельности. В учи­теле, его профессионально-педагогической подготовке аккумули­руется весь тот опыт, который накоплен по индивидуальной ра­боте с детьми и подростками в общеобразовательной школе; в его Деятельности и профессиональных обязанностях появляются новые направления, вызванные необходимостью более продуктивной ра­боты с детьми, испытывающими затруднения в усвоении учебных программ общеобразовательной школы. Необходимость проведе­ния коррекционной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии и девиации в поведении, учителя связывают с профессио­нальной готовностью. Однако как бы учитель ни был хорошо под­готовлен, какими бы личностными качествами и свойствами ни обладал, проблемы девиантного развития ребенка ему трудно ре­шать одному. Ему необходима тесная взаимосвязь со специалиста­ми, конструктивное взаимодействие с родителями и детьми, ему требуется крепкая опора на нормативно-правовую базу коррекционно-педагогического процесса с детьми и подростками. Учите­лю-воспитателю необходимо реальное учебно-методическое обес­печение коррекционной деятельности в учебно-воспитательном процессе в общеобразовательной школе.

 


1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 | 32 | 33 | 34 | 35 | 36 | 37 | 38 | 39 | 40 | 41 | 42 | 43 | 44 | 45 | 46 |

Поиск по сайту:



Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Студалл.Орг (0.009 сек.)