АвтоАвтоматизацияАрхитектураАстрономияАудитБиологияБухгалтерияВоенное делоГенетикаГеографияГеологияГосударствоДомДругоеЖурналистика и СМИИзобретательствоИностранные языкиИнформатикаИскусствоИсторияКомпьютерыКулинарияКультураЛексикологияЛитератураЛогикаМаркетингМатематикаМашиностроениеМедицинаМенеджментМеталлы и СваркаМеханикаМузыкаНаселениеОбразованиеОхрана безопасности жизниОхрана ТрудаПедагогикаПолитикаПравоПриборостроениеПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРадиоРегилияСвязьСоциологияСпортСтандартизацияСтроительствоТехнологииТорговляТуризмФизикаФизиологияФилософияФинансыХимияХозяйствоЦеннообразованиеЧерчениеЭкологияЭконометрикаЭкономикаЭлектроникаЮриспунденкция

ИГРА И ДРУГИЕ ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Читайте также:
  1. F28 Другие неорганические, психотические расстройства
  2. I. Институционализация рекламной и PR-деятельности.
  3. II. Другие ошибки товарища Ярошенко
  4. II. Основные показатели деятельности лечебно-профилактических учреждений
  5. II. ЦЕЛИ И ФОРМЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИХОДА
  6. II. ЦЕЛИ, ЗАДАЧИ И ПРИНЦИПЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВОИ
  7. III. Анализ результатов психологического анализа 1 и 2 периодов деятельности привел к следующему пониманию обобщенной структуры состояния психологической готовности.
  8. III. ДРУГИЕ ОЦЕНКИ КОЛЛЕКТИВНОЙ ДУШЕВНОЙ ЖИЗНИ
  9. IV. Организация деятельности
  10. IV. Приоритетные направления деятельности Правительства Республики Карелия на период до 2017 года
  11. IX.2.Наука как особый вид деятельности
  12. LOVE (любовь). Настоящие герои показывают, что им не безразличны другие люди ( те, кто спасает жизнь других)

 

С мыслью о том, что игра является не единственным ви­дом деятельности детей, соглашаются все исследователи, так или иначе разрабатывавшие проблему детской игры. Продук­тивным в плане научно-практического ее изучения явилось признание отечественной за игрой статуса ведущей деятель­ности детей дошкольного возраста."

Согласно Л.С. Выготскому, игра — источник развития и создает зону ближайшего развития. «По существу через иг­ровую деятельность и движется ребенок. Только в этом смысле игра может быть названа деятельностью ведущей, т.е. опре­деляющей развитие ребенка». Вместе с тем, ученый категори­чески возражает против признания ее преобладающим ти­пом деятельности, поскольку в основных жизненных ситуа­циях ребенок ведет себя диаметрально противоположно тому, как он ведет себя в игре. «В игре у него действие подчинено смыслу, а в реальной жизни у него действие...господствует над смыслом». Эту мысль продолжает и А.Н. Леонтьев, назы­вая в качестве признаков ведущей деятельности не количе­ственные, а качественные показатели. «Ведущей мы называ­ем такую деятельность, в связи с которой происходят глав­нейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготовляющие переход

* Истины ради следует заметить, что игра в качестве ведущей деятельности дошкольников признается не всеми отечественными учеными. Так, Л.С.Рубин­штейн высказывает сомнение по поводу того, является ли игровая деятельность основой образа жизни ребенка и определяет ли она «в конечном счете самый стержень личности ребенка как общественного существа»? (1989, С. 72). Не исключая значения игры для формирования психики ребенка и обогащения его душевной жизни, в качестве определяющих для формирования личности компонентов его образа жизни ученый называет неигровую повседневную бы­товую деятельность, направленную на овладение правилами поведения и вклю­чения в жизнь коллектива. А.В.Петровский (1987) выдвигает предположение, что ни одна деятельность в отдельности не может быть ведущей в развитии личности ребенка, эту роль играют многие деятельности ребенка к новой, вышей ступени его развития». Помимо всех других значимых преимуществ (а к ним обязательно следует отнести стремление исследователей не только объяснить игру, исходя из уже сложившихся психических особенностей ре­бенка, но и из возникновения и развития самой игры понять те психические особенности, которые появляются и формиру­ются у ребенка на протяжении периода ведущей роли данной деятельности), следствием намеченного Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым и др. подхода к игре явилась возможность уста­новить ее органичную связь с другими видами детской дея­тельности — учением и трудом.

Заслуживает, например, определенного внимания предпри­нятая С.С. Моложавым попытка установления связи игры и труда. В числе черт сходства игровой и трудовой деятельнос­ти ребенка он называет то, что: «а) эти процессы состоят в активном соотношении ребенка со средой, определяясь ею как в своем возникновении, так и в своем ходе; б) они вовле­кают в работу весь детский организм, его нервные пути и центры, его двигательную и секреторную системы; в) они ос­тавляют определенный след в организме ребенка, ведущий к оформлению его личности».

Черты же различия игры и тру­да заключаются в их социальных ролях. «...Игра есть ориен­тировочно-приспособительный процесс, а труд — жизненно-приспособительный», в связи с чем разными будут и их ко­нечные цели: в игре приспособление служит целям ориентировки в окружающей среде, а в труде — целям не­посредственного жизнесохранения. Значение игры, с точки зрения С.С. Моложавого, определяется развитием в ней та­ких качеств личности, которые будут востребованы в даль­нейшей общественной жизни и трудовой деятельности. П.П. Блонский позже заметит, что эта теория, хорошо вскрывая влияние среды на игры детей и значение игры для обще­ственно-трудового развития ребенка, является тем не менее не вполне законченной, а отдельные ее положения — доволь­но неясными.

О постепенном перерастании игры в трудовую деятель­ность напоминал педагогам и родителям А.С. Макаренко: «Между игрой и работой нет такой большой разницы, как многие думают... В каждой игре есть прежде всего рабочее усилие и усилие мысли... Игра без усилия, игра без активной деятельности — всегда плохая игра... в этом пункте игра очень похожа на работу». А.С. Макаренко считал, что в хоро­ших играх скорее и лучше всего можно воспитать любовь к

труду и ответственность, привычку понимать значение слов «надо» и «нельзя».

Ю.П. Азаров, понимая игровую деятельность достаточно широко (это и клубные занятия, и спортивные соревнования, и театральные импровизации, и оформленное ролевым спосо­бом состязание), пишет о том, что игра и труд кажутся несов­местимыми потому, что они на самом деле полярны и как бы противоречат друг другу: в игре доминирует добровольность, а труд чаще всего обязателен. Момент вступления в игру за­висит от желания детей, а вступление в трудовую деятель­ность основывается на долге. Однако, пишет ученый, «труд без элементов добровольности и желания часто ребенку в тя­гость так же, как и игра, если становится подневольной обя­занностью. Игра... только внешне кажется беззаботной и лег­кой. А на самом деле она властно требует, чтобы играющий отдал ей максимум своей энергии, ума, выдержки. Она подчас становится подлинно напряженным трудом и через усилие ведет к удовольствию». Вместе с тем «категоричность» труда (независимо от желания личности определенный результат труда должен быть в наличии) часто снимается благодаря по­явлению интереса и удовольствия, и тогда в трудовой деятель­ности появляются некоторые «сопутствующие» элементы, близ­кие по своей структуре и содержанию тем, которые лежат в основе игры, — добровольность, интерес, одержимость.

Конечно, определенные — и значительные — различия су­ществуют и между игровой и учебной деятельностью. Они касаются прежде всего их структуры. Так, структура учебной деятельности целенаправленна, результативна, обязательна, произвольна, хотя и в игре ребенок также проявляет некото­рые черты произвольности, преодолевая препятствия и мно­гие свои непосредственные желания. Но в игре он делает это во имя еще более сильного стремления выполнять принятые им игровые правила, в частности, правила взятой на себя роли. В связи с этим игра может расцениваться как предшествую­щая учебной деятельности своеобразная школа выработки навыков произвольного поведения, успешное «окончание» которой позволяет ребенку адекватно реагировать на целый ряд поставленных перед ним школьных требований, которые не всегда совпадают с его непосредственными желаниями.

Различая учебную и игровую деятельности, Н.С. Пантина указывает на формирование способностей, знаний и умений как основную цель и задачу учебной деятельности. Вместе с тем, считает исследователь, в игре также воспитывается определенная группа способностей, необходимая для того, чтобы ребенок в дальнейшем мог включаться в учебную деятель­ность.

Отличия же между этими видами деятельности Н.С. Пантина видит, помимо прочего, и в различии учебных и иг­ровых задач, а также в типах связей, которые существуют между условиями задач и теми конечными продуктами, кото­рые получаются в итоге. «В учебных задачах условия заданы, как правило, посредством текстов, где фигурируют разные знаковые образования... В игровых же задачах в качестве основных средств задаются различного рода вещи, предметы-игрушки и различный игровой материал, особым образом обработанный в соответствии с той или иной игрой. Принци­пиальное различие в этих средствах в свою очередь ведет к принципиальному различию и в самой деятельности. В учеб­ных задачах ребенок...совершает формальные операции...по законам действования со знаками. В игровых же задачах имеет место практическое действование с вещами, предмета­ми...». Если на ранних ступенях онтогенеза ребенок может понимать только задачи, которые требуют практических дей­ствий и завершаются предметными преобразованиями, то в период дошкольного детства осуществляется постепенный переход от игровой к учебной деятельности посредством вве­дения новых средств построения элементов деятельности.

Таким образом, игра, учение и труд как основные и взаи­мосвязанные виды настоящей и предстоящей деятельности развивающейся человеческой личности одновременно высту­пают и как главные ступени лестницы детской жизни. Игро­вая деятельность долгое время подготавливает переход детей к новым, высшим ступенькам их развития, тем самым выс­тупая в роли своеобразного моста, промежуточного звена к учению и труду.

Однако не следует забывать о самоценности детской игры, ее вкладе не только в будущее (день завтрашний), но и в на­стоящее детей. Игра важна не только как подготовка к уче­нию и труду; она — самая свободная и естественная форма проявления детской деятельности, в которой уже сегодня осоз­нается, изучается окружающий мир, открывается широкий простор для проявления личного творчества и личной актив­ности. Детская игра поэтому всегда одновременно существу­ет в двух временных измерениях: в настоящем и будущем. С одной стороны, она «дарит сиюминутную радость, служит удовлетворению назревших актуальных потребностей. С дру­гой — игра всегда направлена в будущее, т.к. в ней либо моделируются какие-то жизненные ситуации, либо закрепля­ются свойства, качества, состояния, умения, способности, не­обходимые личности для выполнения социальных, професси­ональных, творческих функций...» (О.С. Газман).


1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 |

Поиск по сайту:



Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Студалл.Орг (0.003 сек.)