Формирование психолого-педагогических способностей

У курсантов

p Методическая система как путь реализации содержания учебника в реальном учебном процессе p Обучение как процесс формирования способностей обучаемых p Выявление исходного уровня подготовленности курсантов как основание для реализации методического замысла p Постановка и удержание учебных целей в учебном процессе p Способы использования психолого-педагогического содержания для развития профессионально важных качеств обучаемых

Содержание этой главы показывает, что данная учебная дисциплина с необходимостью должна включать три основных компонента. Ими являются:

· представления об основных видах деятельности выпускника военного училища и способах мышления как основного пути преодоления значимых затруднений в деятельности;

· психология и педагогика как система понятийных средств, способных послужить основой для выявления базовой системы психолого-педагогических критериев и показателей;

· психологическая и педагогическая практика как система эффективных средств и способов диагностики и воздействия в интересах восстановления нормального функционирования системы.

При этом очень важно, чтобы педагогическая деятельность преподавателя и учебная деятельность курсантов отвечали тому замыслу, которым руководствовались авторы учебника. Для этого преподаватели и кафедры ВУЗов должны разработать методическую систему преподавания психологии и педагогики. В качестве ее системообразующего фактора выступают цели обучения.

В данном случае целесообразно в качестве основной цели овладения психолого-педагогическим знанием рассматривать развитие психолого-педагогических способностей обучаемых. Данная задача не решается автоматически, вместе с усвоением представленного в учебнике содержания. Она предполагает выполнение всеми участниками учебного процесса ряда определенных требований. Прежде всего сами цели изучения данной учебной дисциплины должны быть представлены преподавателями и поняты курсантами во многом как цели, связанные с изменением и формированием определенных качеств обучаемых. Это положение, кажется, мало чем отличается от требований традиционной методики - обеспечивать постановку целей в виде системы знаний, умений и навыков. Ведь за каждым из этих компонентов содержания обучения в конечном счете тоже стоят определенные качества обучаемого. Поэтому необходимо более подробно рассмотреть данное положение.

Традиционно знания, умения и навыки, представленные в содержании обучения, как бы предшествуют представлениям и действиям курсанта. И только в результате учебного процесса эти представления и способы действия могут и должны появиться в сознании самого обучаемого. Такова традиционная логика введения нового содержания в учебный процесс.

Логика процесса обучения как процесса изменения качеств самого обучаемого предполагает, что определенные качества по любому изучаемому вопросу у обучаемого всегда есть. В этом случае процесс педагогического взаимодействия преподавателя и курсанта должен начинаться не с предъявления нового материала, а выявления реального уровня сформированности этих качеств у обучаемых.

Как методический прием выявления исходного уровня готовности курсантов к овладению данным материалом может быть использована система оценки основных образовательных, развивающих, воспитательных и психологических показателей обучаемых. При этом преподавателем могут быть разработаны и использованы следующие средства выявления: вопросы с обращением к личному опыту курсантов, ситуации профессиональной деятельности, психолого-педагогические задачи. Ответы обучаемых должны быть обобщены преподавателем и предъявлены затем уже в качестве исходных положений для последующего рассмотрения учебных вопросов.

Исходя из оценки реального уровня требуемых качеств, осуществляются уточнение и постановка перед обучаемыми учебных целей по их совершенствованию. В итоге, курсантам предлагается не изучить материал, для того чтобы сформировать определенные знания, умения и навыки, а свои реальные качества усовершенствовать и развить с использованием данных учебных средств и учебного содержания.

Основными качествами, требующими своего развития, выступают качества коммуникации, мышления и деятельности курсантов. Для того чтобы и преподаватели, и курсанты могли достаточно формулировать цели обучения в этой области, нужно иметь достаточно обширный набор отличительных черт, характеризующих различные качества мышления. Выбрав одну или несколько таких черт, преподаватель может достаточно точно представить цели изучения того или иного раздела данной учебной дисциплины. В качестве отличительных черт можно использовать, например, способы мыслительной деятельности, реализуемые офицером в процессе его профессиональной деятельности. Как уже отмечалось, это такие виды мыследеятельности, как диагностическая, ориентационно-прогностическая, конструктивно-проектировочная, организаторская, информационно-объяснительная, коммуникативно-стимулирующая, аналитико-оценочная, исследовательско-творческая.

Цели каждого конкретного занятия по изучению определенного предмета могут быть представлены как изменение способностей обучаемого по осуществлению одного или нескольких мыслительных процессов из данного перечня. Причем надо хорошо представлять обобщенный конечный результат, который предстоит сформировать в сфере психолого-педагогического мышления офицера. Для этого целесообразно определить место психолого-педагогического мышления в общей структуре профессионального мышления будущего офицера.

В качестве ведущего способа профессионального мышления офицера может быть принято мышление офицера по решению тактических задач в ходе боевых действий. Данный способ мышления представляет собой достаточно развернутый механизм познавательной деятельности, способный обеспечить принятие и реализацию решений в самых сложных ситуациях боевого противодействия. Отличительными чертами такого мышления являются:

а) его опосредованность модельными средствами представления действительности;

б) коллективный характер принятия решения в результате его согласования с подчиненными, специалистами и вышестоящими начальниками;

в) персональная ответственность командира за ход и результаты реализации решения.

Модельность командирского мышления выражается прежде всего в опосредовании всех мыслительных процедур топографической картой и знаково-символическими средствами работы на ней. При этом воссоздание в мышлении пространственных условий деятельности играет в работе офицера особую роль. Например, известный военный теоретик К.Клаузевиц называл “способность быстро и верно составить геометрическое представление о любой местности и, как следствие этого, всякий раз в ней затем хорошо ориентироваться... самой яркой, если не самой важной, чертой военной деятельности”.

Следовательно, профессиональная деятельность офицера в боевой обстановке предполагает достаточно высокую степень развития наглядности мышления. Как отмечал известный психолог Б.М.Теплов, “понимать военный маневр - значит видеть его проекцию на чертеже, плане, схеме, карте и т.д. И величайший из всех военных педагогов (а как педагог Суворов бесспорно превосходил всех великих полководцев, не исключая и Наполеона) стремится к тому, чтобы каждый воин понимал свой маневр не только словесно, но и имел бы пространственный образ этого маневра, приучался видеть его на пространственной схеме ”.

Таким образом, даже в случае принятия решения непосредственно на местности командир обязан построить мысленный образ пространственный ситуации, используя в этих целях в первую очередь изображения на карте. Роль этих модельных средств в деятельности офицера настолько велика, что в военном учебном заведении изучается специальная учебная дисциплина - военная топография, призванная подготовить обучаемых к восприятию и использованию таких моделей.

Коллективный характер принятия решения предполагает, что по любому значимому вопросу командир запрашивает информацию и предложения как от подчиненных ему командиров, так и от имеющихся в его распоряжении специалистов - начальника разведки, начальника артиллерии, начальника РХБ-защиты и др. Все это делает процедуру коммуникации одной из ведущих при принятии решения. В таком случае очень важно, во-первых, чтобы командиром была правильно поставлена задача подчиненным, а во-вторых, правильно понята представленная ими специфическая информация.

Обязательное участие командира в организации осуществления решения и персональная ответственность за результаты предполагают не только способность офицера к “чистому” мышлению, но и умение переводить проектные предложения на язык планов и реальных действий. Командир должен обладать достаточными индивидуальными навыками воздействия на других людей и развитым чувством личной причастности ко всему происходящему. Такой тип познавательной деятельности командира создает необходимые предпосылки для формирования на его базе всех других типов мыслительной деятельности по отношению ко всем иным типам объектности. Указанные качества профессионального мышления целесообразно использовать как системообразующие при постановке и достижении целей во всех сферах развития профессиональных способностей.

Применительно к процессу формирования психолого-педагогических способностей это означает следующее. В качестве основного методического средства рассмотрения и анализа психолого-педагогических аспектов деятельности офицера могут быть использованы определенные схемы деятельности - прообраз карты местности, на которой в графической форме представлены основные компоненты организационной структуры данной системы деятельности: для управления - это схема формальной структуры управления части, для обучения - это схема методической системы части, для семьи - это схема семейных отношений, включающая как реальные родственные отношения членов семьи, так и их генетические связи в прошлом, и т.д.

В рамках данных схем осуществляется дальнейшая учебная деятельность обучаемых, направленная прежде всего на выявление основных психолого-педагогических признаков исследуемого объекта деятельности. В качестве основного элемента выступает теоретический материал соответствующего раздела учебника. При этом соотнесение материала со схемой деятельности призвано дать обучаемому ответы на вопросы, какие показатели и критерии свидетельствуют о нормальном функционировании объекта, в каком случае можно говорить о значительном отклонении функционирования системы от нормы.

Решение курсантами подобных учебно-познавательных задач предполагает активное обращение их с вопросами к преподавателю как главному специалисту. Тем самым создаются предпосылки моделирования в учебном процессе системы отношений, которая должна в реальности складываться между офицером и специалистами воспитательной работы, психологами частей. Основой таких отношений в реальном учебном процессе выступает необходимость для преподавателей достаточно уверенно владеть всеми основными средствами и способами воспитательной и психологической работы в части.

Помимо преподавателей в роли того или иного специалиста могут выступать и курсанты. В этом случае организация занятий должна предусматривать возможность реализации методов игрового моделирования основных видов профессиональной коммуникации офицера. Введение в ткань учебных игр роли психолога, специалиста по воспитательной работе предполагает выход курсанта за рамки своих функциональных обязанностей и освоение данной учебной дисциплины уже на уровне профессиональных способностей. Выполнение указанных условий должно помочь достаточно эффективному моделированию в учебном процессе будущего взаимодействия командира и специалистов психолого-педагогического профиля.

Участие офицера в реализации психолого-педагогического решения предполагает его способность к осуществлению некоторых приемов педагогического и психологического воздействия в различных сферах деятельности по отношению к различным группам военнослужащих. В этих целях в ходе изучения курса необходимо особое внимание обратить на отработку определенных специфических приемов психологической регуляции и психологического воздействия. Для этого целесообразно использовать тренинговые процедуры. В качестве объекта воздействия могут выступить сами курсанты (приемы саморегуляции психики), их товарищи по учебным группам (приемы психолого-педагогического воздействия). При таком объеме практической деятельности и такой специфике результатов (овладение приемами самоизменения психики) преподаватель уже не будет выступать в роли контролера эффективности учебного процесса. В этом случае на первый план во многом выходят умение курсантов организовать тренинговую работу в часы самостоятельной работы и их чувство отвественности за результаты этой учебной деятельности.

Таким образом, процесс педагогического взаимодействия преподавателя и курсантов в ходе изучения психолого-педагогического знания может строиться так, что он будет направлен на формирование основных профессионально значимых способностей выпускников как будущих военных руководителей. При этом в качестве базовой может быть рассмотрена и принята система подготовки курсантов как военных специалистов.

Вопросы для самоконтроля:

· Каким образом содержание учебника может быть реализовано в учебном процессе?

· Какие цели должны стать ведущими в процессе изучения курсантами психологии и педагогики?

· Какова процедура выявления и последующего использования исходного уровня готовности курсантов к изучению каждой темы данного учебного предмета?

· Каким образом могут быть заданы целевые ориентиры изменения способностей обучаемых, которые должны быть достигнуты в ходе занятия?

· Каковы отличительные черты военно-профессионального мышления офицера?

· Каким образом в процессе изучения психологии и педагогики может быть обеспечено формирование профессионально значимых качеств психолого-педагогического мышления офицера?

· Каким образом целесообразно обеспечивать межпредметные связи в ходе изучения психологии и педагогики?

Поиск по сайту: