ИЛЛЮСТРАТИВНЫЙ МАТЕРИАЛ. Чтобы показать значение установления связей в процессе мышления, можно использовать таблицу числовых рядов с про­пусками (рис

Чтобы показать значение установления связей в процессе мышления, можно использовать таблицу числовых рядов с про­пусками (рис. 35). Учащиеся должны найти пропущенные числа. Для решения этой задачи нужно раскрыть общий прин­цип построения числового ряда, т. е. установить зависимость между соседними числами в ряду и в соответствии с найденной закономерностью вписать пропущенные числа. Например, дан ряд чисел: 27, 30,—,—, 39, 42, 45, 48, 51, 54. Каждое последующее число больше предыдущего на 3 единицы: 27 + 3 = 30; 39 + 3 = 42 и т. д. Установив эту постоянную зависимость, можно найти пропущенные числа: 33 и 36.

Можно предложить учащимся и такое задание. Демонстриру­ется таблица с вычерченными на ней тремя кругами, разделенны­ми на сектора. В каждом секторе написано число (рис. 36). Нужно установить закономерность, которой подчиняются тройки чисел в первых двух кругах, и найти недостающее число в треть­ем круге. Сначала устанавливается связь между числами в пер­вом круге (16+11 = 27; 27:3 = 9). Затем проверяется наличие этой связи между числами второго круга. (25+14 = 39; 39:3=13). Обобщая повторяющуюся связь, испытуемый должен устано­вить, что ей подчиняются числа во всех трех кругах, и, таким образом, найти недостающее число в третьем круге (16 + 5 = 21; 21:3=7).

Для выяснения значения слова в мышлении рекомендуется провести такой опыт. Преподаватель задает учащимся вопрос: «Можно ли думать без слов?». Предлагает им решить, к какой группе, не называя ее словом, относятся некоторые однородные предметы (береза, дуб, ель, липа). Выполнить данные условия опыта оказывается невозможным, так как при мысли о группе предметов в сознании возникает слово, обозначающее ее.

Учащиеся приходят к выводу, что мысль о группе предметов, объединенных на основе общих существенных признаков, не­возможна без слова — понятия. [94]

Чтобы наглядно показать учащимся сущность синтеза и его отношение к анализу, можно продемонстрировать следующий опыт. Преподаватель пишет на доске слово, в котором все буквы написаны в беспорядке, и просит прочесть его, не добавляя и не пропуская букв.

к а т с а н (стакан)

у г б а м а (бумага)

к н у е и ч (ученик)

п а к с и к р (скрипка)

Для того чтобы прочесть слово, т. е. синтезировать в целое отдельные его элементы, нужно сначала путем анализа выделить в целом его части, найти связи между ними и затем соединить части в целое на основе этих связей. Если связи нарушены, как в данном случае, синтез затруднен.

Школьникам I класса гораздо труднее научиться соединять в слова отдельные звуки-буквы, чем выделять эти звуки в целом слове (синтез труднее, чем анализ), именно потому, что синтез невозможен без знания связей между частями целого.

То же можно показать и на примере деформированного тек­ста. Даны слова, из которых надо составить предложения:

1) в, часы, минуты, карманные, сутки, на, отставали, мои, две;

2) в. какие, края, зимовать, теплые, птицы, улетают, не;

3) вашего, деревьев, во, сколько, собираетесь, дома, поса­дить, дворе, вы.

Для решения этой задачи необходимо проанализировать смысловое значение каждого слова, его грамматическую форму и установить логические связи между словами.

Сущность процессов обобщения и абстрагирования, анализа и синтеза можно показать учащимся на небольшом опыте. Пре­подаватель называет различных животных и просит учащихся сказать, можно ли объединить их в одну группу (слон, летучая мышь, кит, тигр, собака, лошадь, кошка). Получив ответ, что все эти животные относятся к группе млекопитающих, препода­ватель задает учащимся следующие вопросы: «На основании каких признаков можно объединить в одну группу этих различ­ных животных? Какие мыслительные операции потребовались для того, чтобы выделить эти признаки и установить, что они являются общими для всех указанных животных? Какая мысли^: тельная операция нужна была для объединения таких различ­ных по всем остальным признакам животных в одну группу?» Затем можно предложить распределить этих животных на две группы и выяснить, что пришлось сделать учащимся, чтобы ре­шить задачу.

Чтобы показать учащимся значение психологических знаний для организации учебной деятельности детей и для ее анализа, [95] очень важно провести наблюдение за мыслительной деятельно­стью детей на уроке. Мышление — настолько сложный и много­гранный процесс, что одновременно проводить наблюдение за многими сторонами мыслительной деятельности учащимся труд­но. Поэтому лучше вычленить для наблюдения на каждом уроке какую-нибудь сторону мыслительной деятельности, чтобы хоро­шо в ней разобраться. Например, целесообразно поставить перед учащимися задачу пронаблюдать за мыслительной деятельностью детей, направленной на овладение новыми знаниями, а следова­тельно, новыми понятиями. При этом важно проследить, какие мыслительные операции использовали школьники в процессе ов­ладения новыми знаниями. На уроке, основной задачей которого является закрепление усвоенных ранее понятий, можно выделить для наблюдения мыслительную операцию конкретизации или классификации и систематизации знаний. Необходимо такой урок заранее подготовить. Преподаватель психологии должен обсудить с учителем данного класса содержание урока, познако­мить учителя с целью наблюдения. Перед уроком учащиеся пед­училища должны быть хорошо подготовлены к наблюдению, предварительно рекомендуется проанализировать с ними на за­нятиях в училище запись одного или нескольких уроков, по кото­рым можно проследить различные стороны мыслительной дея­тельности школьников[35].

ПРИМЕРНЫЙ ПЛАН НАБЛЮДЕНИЯ ЗА МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ПОНЯТИЙ

1. Какие понятия необходимо сформировать учителю у учеников на данном уроке?

2. Как была поставлена перед учениками мыслительная за­дача?.Какое значение в мыслительной деятельности имеет ясность задачи? Вызвал ли учитель у детей интерес к данной за­даче? Каково значение эмоционального отношения школьников к мыслительной деятельности для ее успешного выполнения?

3. С чего началась работа по овладению понятием? Была ли использована наглядность? Как учитель организовал вос­приятие школьников? Были ли выделены. при восприятии су­щественные признаки предметов? Как учитель работал над выделением существенных признаков? Какие представления об­разовались у учащихся после восприятия наглядных пособий?

4. Как использовал учитель имеющиеся у детей представле­ния и ранее сформированные понятия из той области действи­тельности, к которой относятся формируемые на данном [96] уроке понятия? Какое значение имеют представления в процессе формирования понятий?

5. Какие мыслительные операции помогли ученикам овла­деть новыми понятиями? Какова роль анализа, синтеза, срав­нения, абстракции, обобщения в этом процессе? Какие свойст­ва предметов, выделяли ученики в процессе анализа? Как учи­тель направлял мысль учащихся на выделение существенного? Как ученики пользовались сравнениями и какую задачу стави­ли перед собой в процессе сравнения? Чем были вызваны за­труднения при обобщении? Как учитель помог школьникам абстрагироваться, отвлечься от конкретных предметов и их не-, существенных признаков для обобщения существенных свойств данных предметов?

6. Какую роль в мыслительной деятельности школьников играли вопросы учителя (ставили перед детьми задачи, направ­ляли на выполнение нужной мыслительной операции)?

7. Как учитель проверял усвоение учащимися понятия? В чем проявилась мыслительная операция конкретизации?

8. С какими имеющимися у детей знаниями и как были свя­заны новые понятия, усвоенные на уроке?

9. Какое значение, в процессе мыслительной деятельности учащихся имела речь учителя и самих учащихся? Четко ли бы­ла сформулирована учителем задача? Поняли ли ее ученики? Как сказывалась на ответах учеников формулировка вопроса учителем?

10. Как в словесной формулировке выводов, сделанных школьниками, отразились их знания?

Поиск по сайту: