ИЛЛЮСТРАТИВНЫЙ МАТЕРИАЛ. Использование демонстрационных опытов при изложении те­мы «Ощущение» поможет учащимся уяснить некоторые понятия и лучше усвоить основное теоретические

Использование демонстрационных опытов при изложении те­мы «Ощущение» поможет учащимся уяснить некоторые понятия и лучше усвоить основное теоретические положения. Например, при выяснении понятия пороги чувствительности можно прове­сти следующий несложный опыт, предварительно поставив пе­ред учащимися вопрос: «Всякое ли воздействие на рецептор вызывает ощущение?» Один из учащихся, закрыв глаза, протя­гивает руку ладонью вверх. На середину раскрытой ладони учи­тель осторожно опускает небольшой кусочек ваты, спрашивая, ощущает ли испытуемый прикосновение. Испытуемый отвечает обычно отрицательно, так как легчайшее прикосновение ваты им не ощущается. Дальше на ладонь испытуемого кладут еще та­кой же кусочек ваты, затем еще, и так до тех пор, пока испыту­емый не скажет, что он почувствовал легкое прикосновение к ко­же ладони. Тогда он открывает глаза и с удивлением обнаружи­вает на своей ладони большой комок ваты. Все наблюдающие за опытом и сам испытуемый без труда отвечают на поставлен­ный в начале опыта вопрос. Можно применить и другие вариан­ты опытов. Хорошо использовать карточки с напечатанными, на них буквами разного размера или таблицы, применяемые глазными [48] врачами для определения остроты зрения. Карточки предъ­являются учащимся, сидящим за последним, средним и первым столом. Их просят прочесть эти буквы. На большом расстоянии мелкий шрифт учащиеся не различают. Анализируя результа­ты, учащиеся приходят к выводу, что для получения зрительных ощущений раздражитель должен достигать определенной вели­чины.

Чтобы показать, что порог различения определяет не сама по себе величина изменения раздражителя, а отношение этой вели­чины к первоначально действующему раздражителю, можно использовать очень несложный опыт. Преподаватель заранее чертит на доске (рис. 2)[21] три параллельных отрезка разной дли­ны, каждый отрезок разделен на две части. Учащиеся должны определить, равны ли эти части. Оказывается, не всегда это воз­можно сделать верно без измерения, так как чувствительность к изменению раздражителя зависит не от величины этого изме­нения, а от соотношения ее с первоначальным раздражителем (в данном примере всеми ощущается разница в длине частей самой короткой прямой, и труднее ощутить эту различу в длин­ной прямой).

Вопрос о видах ощущений не требует применения специаль­ной наглядности, так как каждый человек отчетливо осознает свои зрительные, слуховые, обонятельные, вкусовые и кожные ощущения. Менее отчетливо осознаются двигательные ощуще­ния. Поэтому можно провести несложный опыт, иллюстрирую­щий наличие ощущений движения и положения тела, помогаю­щих человеку регулировать эти движения. Предложите учащим­ся придать любое положение своей правой руке, закрыв при этом глаза, а затем, не открывая глаз, то же положение дать своей левой руке. Потом предложите им, открыв глаза, прове­рить точность выполнения движения и, таким образом, устано­вить наличие двигательных ощущений и их роль в управлении человеком движениями своего тела.

Значение осязательных ощущений в познавательной деятель­ности можно продемонстрировать, положив на ладонь человека, закрывшего предварительно глаза, какой-либо небольшой пред­мет. Попросите учащихся определить, что это такое, пользуясь только кожными ощущениями. Ни форму, ни величину предме­та человек не сможет определить до тех пор, пока движением пальцев не ощупает предмет. В этом опыте наглядно выступает значение взаимодействия анализаторов (в данном случае кож­ного и двигательного) в познавательной деятельности и роль в ней активного действия человека с предметом.

Объясняя строение и функции анализаторов, следует исполь­зовать схему строения анализатора. Лучше всего, если такую [49] схему преподаватель демонстрирует не в готовом виде, а чертит на классной доске во время объяснения. Учащимся надо ука­зать, что это общая схема строения всех анализаторов, состоя­щих из трех частей: рецептора, проводящего нервного пути и участка в коре больших полушарий мозга, где находится ядро данного анализатора — его мозговой конец (рис. 1). На этой же схеме можно показать учащимся путь нервного возбуждения, возникшего под воздействием раздражителя в окончаниях чувст­вительных нервов рецептора, идущего далее по проводящему чувствительному нерву в кору больших полушарий, где возбужде­ние превращается в психический процесс — ощущение, и путь ответной реакции: через двигательные центры коры по центро­бежным нервам — к мышцам. Эту же схему следует использо­вать и для демонстрации обратной связи рецептора с мозгом.

Иллюстративным материалом к теме «Ощущение» служат факты из исследований И. П. Павлова, С. В. Кравкова, Б. Г. Ананьева и других физиологов и психологов, изучавших физиологию органов чувств и психологические закономерности ощущений. Кроме того, следует подвергнуть анализу факты из жизни и деятельности людей, в действиях которых особую роль играют тонко дифференцированные и точные ощущения, напри­мер сталелитейщиков, настройщиков музыкальных инструмен­тов, дегустаторов и многих других.

Материал по теме «Ощущение» нужно использовать для объ­яснения некоторых закономерностей восприятия. Следовательно, преподаватель должен проанализировать этот материал и выде­лить то, на что надо обратить внимание при его обобщении и повторении. Особенно важно повторить положения о рефлектор­ной природе ощущений, об их значении в деятельности, о взаи­модействии ощущений, о значении образования условнорефлекторных связей между ощущениями различных видов, о значении речи и деятельности в развитии ощущений.

Чтобы показать учащимся значение психологических знаний о сущности ощущений и их развитии для правильной организа­ции учебной деятельности ребенка, нужно провести наблюдения за развитием ощущений у детей на уроках рисования, труда, письма, чтения и выяснить, что способствует этому развитию.

ПРИМЕРНЫЙ ПЛАН НАБЛЮДЕНИЙ ЗА ЗВУКОВЫМ АНАЛИЗОМ СЛОВ НА УРОКЕ РУССКОГО ЯЗЫКА В I КЛАССЕ

Цель наблюдения — выяснить условия развития слуховых ощущений (фонетического слуха) у детей.

1. Проследить за тем, как дети на слух выделяли отдельные звуки в слове (например, согласные — глухие и звонкие, мягкие и твердые — в окончании слов). [50]

2. Как учитель использует сравнение звуков между собой для их различения?

3. Какими приемами пользуется учитель для того, чтобы на­учить детей дифференцировать, узнавать и воспроизводить звуки?

4. Имеет ли значение в различении звуков их называние? По­чему слово-название помогало детям дифференцировать.звуки?

5. Использовал ли учитель игровой элемент при работе над звуком? Какое это имело значение и почему?

Эти вопросы, конечно, примерные. Их характер зависит от того, на каком уроке проводилось наблюдение.

На уроке, где детей знакомят с каким-либо предметом (на­пример, демонстрируют наглядное пособие), важно проследить, как учитель использовал различные анализаторы детей для по­знания свойств предмета, и показать значение взаимодействия анализаторов в процессе познания. Чтобы план наблюдения на уроке не был абстрактным, преподавателю психологии нужно предварительно договориться с учителем, ведущим урок, о его конкретном содержании и, намечая план наблюдения, указать учащимся, на что следует обратить внимание. Анализируя с уча­щимися результаты наблюдений, следует подчеркнуть, какое значение для объяснения наблюдаемых фактов имеют знания о закономерностях ощущений.

ВОПРОСЫ-ЗАДАЧИ

1. Чем объяснить особую чувствительность человеческого уха к звукам человеческой речи?

2. Почему кошка слышит шорох мыши и не реагирует на дру­гие, даже более сильные звуки?

3. В чем причина повышения чувствительности человека, ког­да он прислушивается, присматривается, принюхивается и т. д.?

4. Почему нет адаптации к боли?

5. О какой закономерности ощущений говорят выражения: «холодный цвет», «острый взгляд», «мягкий голос»?

6. Исследования, проведенные учеными, установили, что холодные — светло-серые, голубоватые, зеленоватые краски — вы­зывают у человека впечатление, что температура помещения, в котором он находится, ниже действительной на 3—5 градусов. На основании этого были подобраны цвета для окраски машин­ного отделения теплоходов, стен в гладильных цехах фабрик-прачечных. Какую закономерность ощущений установили ученые в своей работе и как ее использовали?

7. Почему, воспринимая кинофильм, мы соотносим звуки го­лоса говорящего человека с движениями его рта на экране, хотя источник звука иной? [51]

8. Какой особенностью человеческих ощущений можно объ­яснить следующий факт: «Городские власти Лондона, стремясь уменьшить число самоубийств на мосту Блэкфрайерс Бридж, выкрасили это мрачное сооружение в ярко-зеленый цвет. Число самоубийств сократилось более чем на треть. Может быть, зеле­ный цвет изменял настроение «ли образ мыслей тех, кто потерял веру в себя...» [22].

Литература

Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания. М., Изд-во АПН РСФСР, 1960.

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики, изд. 2. М., «Мысль», 1965.

Мансуров Н. С. Ощущение — субъективный образ объективного ми­ра. М., «Высшая школа», 1963.

Шифман Л. А. К вопросу о взаимосвязи органов чувств и видов чувст­вительности. В сб.: «Исследования по психологии восприятия». Под ред. С. Л. Рубинштейна. М.—Л., Изд-во АН СССР, 1948.

ВОСПРИЯТИЕ

Изучая тему, необходимо раскрыть следующие положения.

1. Важно с самого начала раскрыть учащимся сущность про­цесса восприятия и его отличие от ощущения. Ощущения отра­жают только отдельные качества предметов и явлений. Восприя­тия дают человеку образ всего предмета, всего явления в целом, в многообразии его свойств и качеств. В реальной действительно­сти все свойства материи существуют только в предметах и не­отделимы от них. Поэтому каждое наше ощущение мы соотно­сим с предметом, его вызвавшим. При воздействии предметов и явлений на анализаторы человека возникают различные ощуще­ния. Между ними образуется прочная связь, лежащая в основе целостного отражения предметов. Восприятие не сводится к про­стой сумме ощущений. Оно представляет собой сложный про­цесс, качественно отличный от ощущений, образующих его.

2. Образ предмета, возникающий в сознании человека при восприятии, включает в себя, кроме отражения отдельных его свойств, прошлый опыт человека, знания о данном предмете, от­ношение к нему. Прошлый опыт — апперцепция — включает в себя как образы предметов и явлений, полученные человеком в прежних восприятиях, так и его знания о воспринимаемом пред­мете, сложившееся ранее отношение к нему, обусловленное на­правленностью личности. Восприятие — не пассивное, зеркальное отражение мира. Все воспринимаемое человеком преломляется через особенности его личности, его потребности, интересы, чув­ства, психическое состояние в данный момент.

Полнота и точность восприятия, протекание самого процесса [52] чувственного познания зависят от состояния личности, от неко­торых особенностей ее характера, внимания и мышления. Зна­ние этой особенности восприятия важно для будущих учителей; оно поможет им осознать смысл и значение многих методических приемов, с которыми учащиеся знакомятся на практике в школе, в теоретическом курсе педагогики и при освоении методик от­дельных предметов. Учащиеся поймут, почему так важно подго­товить ребенка к восприятию нового содержания путем мобили­зации всего его прошлого опыта, необходимых знаний, какое значение имеет такая подготовка к экскурсии или к восприятию спектакля, книги.

В связи с вопросом об апперцепции следует остановиться на том, что мы называем предвзятым мнением. С точки зрения пси­хологии— это предопределенность восприятия человека. Часто мы, начиная читать книгу или воспринимая спектакль, имеем уже определенное отношение к воспринимаемому, сложивше­еся на основании мнения других людей, и это определяет наше восприятие.

3. Одним из основных свойств восприятия является его це­лостность. Это свойство восприятия выражено в том, что при воздействии на нас предмета или явления в нашем сознании возникает его целостный образ во взаимоотношении составляю­щих его частей и сторон, находящихся в определенных взаимо­связях.

Восприятие, так же как и ощущение, имеет рефлекторную основу. В процессе восприятия мы реагируем не только на воз­действие различных качеств и частей предмета, но и на отноше­ния между ними (одну и ту же мелодию мы узнаем, если даже она исполнена на различных инструментах, в разных тонально­стях, так как воспринимаем звуки в определенных соотноше­ниях).

Восприятие надо рассматривать как процесс, в ходе которого образ воспринимаемого человеком предмета становится более отчетливым, полным и расчлененным. Такое уточнение и углуб­ление знаний о мире в процессе восприятия достигается аналитико-синтетической деятельностью мышления в указанном про­цессе.

Два вида восприятия — восприятие как реакция схватывания и как реакция детального видения, — которые различал И. М. Се­ченов, есть, в сущности, не виды восприятия, а начало и даль­нейшее развитие процесса восприятия. Отражение предмета или явления, не расчлененное в начале восприятия путем анализа, выделения отдельных частей в целом, установления связей меж­ду ними, становится в дальнейшем ходе восприятия полным и точным отражением целого.

Нужно обратить внимание учащихся на значение действия в процессе восприятия, когда предмет выделяется как объект [53] деятельности человека. Эта связь восприятия с действием осо­бенно ясно выступает в формировании восприятия пространства. Оно совершается в процессе двигательного овладения простран­ством посредством хватательных движений и передвижения.

Психологические исследования показали, что без движения глаз по объекту сложное зрительное восприятие невозможно. Наблюдения за движением глаз человека, воспринимающего предмет или картину, показывают, что глаза движутся по вос­принимаемому объекту, как бы ощупывая его, неоднократно возвращаясь к отдельным деталям и задерживаясь на них. Эти движения обеспечивают активный процесс анализа восприни­маемого объекта, выделения в нем тех сторон, которые соответ­ствуют задаче, стоящей перед воспринимающим человеком. (Запись движения глаз при рассматривании картины вы найде­те в учебном пособии для педагогических училищ под ред. Е. И. Игнатьева.[23])

Ребенок воспринимает слитно, нерасчлененно, он не умеет выделить части в воспринимаемом целом, отделить главное от второстепенного и установить правильные взаимоотношения между частями. В этом проявляется несовершенство аналитико-синтетической деятельности маленького ребенка. Понимание этой особенности восприятия — его целостности — и условий, ее обеспечивающих, необходимо учителю для того, чтобы органи­зовать восприятие маленького школьника, научить его правиль­но видеть предмет и устанавливать межпредметные связи.

4. Развитие восприятия теснейшим образом связано с разви­тием мышления. Мышление в процессе восприятия придает ему осмысленный характер. Осмысленность и обобщенность также являются свойствами восприятия человека. Воспринимая еди­ничные предметы и явления, человек относит их к определенной группе, или категории, предметов, осознает единичное как частный случай общего. Эта обобщенность восприятия обеспечена словом-названием воспринимаемого предмета. Степень осмыс­ленности и обобщенности восприятия различна у взрослого и у ребенка. Она зависит от уровня развития мышления, речи и опыта человека. Маленький ребенок воспринимает единичный предмет обособленно, не соотнося его с группой однородных предметов. В процессе развития мышления и речи меняется и характер вос­приятия ребенка: оно становится все более осмысленным и обоб­щенным.

5. Избирательный характер восприятия обусловлен свой­ствами самого воспринимаемого объекта (окраской, четкостью контура и т. д.), условиями, в которых происходит восприятие, содержанием личности воспринимающего человека — его направленностью, [54] интересами, опытом, задачей, стоящей перед человеком в момент восприятия.

Надо обратить внимание учащихся на условия, способству­ющие выделению объекта восприятий или затрудняющие его. Это важно знать учителю, организующему восприятие ребенка.

6. Вопрос об иллюзиях — ошибках восприятия — нельзя рас­сматривать отдельно от его особенностей. Иллюзию могут выз­вать сложившееся ранее отношение человека к воспринимае­мому, недостаток опыта и специальных знаний, неумение пра­вильно установить соотношение частей в целом при восприятии.

7. Восприятие времени и пространства надо рассматривать в связи с общими закономерностями этого процесса. В разви­тии данных видов восприятия особенно ясно выступает опосредованность восприятия накопленным опытом и знаниями вос­принимающего человека. Восприятие пространства осуществля­ется в первую очередь в движении и передвижении самого ре­бенка в пространстве. Жизненная практика является перво­степенным условием для развития восприятия времени.

8. Важным в этой теме является вопрос о наблюдении и развитии наблюдательности как свойства личности.

Восприятие человека всегда связано с его деятельностью и включено в нее. Целенаправленные действия требуют пред­намеренного, активного восприятия. В деятельности возникает и развивается умение воспринимать целенаправленно, плано­мерно, систематически. Восприятие само становится целена­правленной деятельностью — наблюдением. Умение наблюдать связано с развитием воли, проявляющейся в произвольном, устойчивом внимании к воспринимаемому явлению. Умение наблюдать требует постановки цели, желаемой и понятной детям. Тогда в процессе обучения у школьников развивается умение наблюдать за явлениями природы, жизнью животных и птиц, деятельностью людей. Наблюдение является условием выполнения различных видов деятельности школьников: игро­вой, учебной, трудовой. В процессе систематических упражне­ний вырабатываются у ребенка определенные умения, навыки осмысливать и обобщать воспринимаемое, подмечать в нем существенные, хотя порой и малозаметные детали. В итоге си­стематически проводимых наблюдений у учащихся формирует­ся такая важная черта личности, как наблюдательность — уме­ние по внешним признакам судить о том, что скрыто от непо­средственного восприятия (например, по выражению лица, ин­тонации голоса судить о внутреннем состоянии человека). Наблюдательность есть основа такого морального качества, как чуткость.

Вопрос о наблюдении (процессе целенаправленного, орга­низованного восприятия) и наблюдательности (черте личности) имеет большое воспитательное значение. Учащимся необходимо [55] понять, что умение наблюдать, наблюдательность — необхо­димое качество личности учителя, и поэтому, готовясь к своей будущей деятельности, они должны развивать в себе эти ка­чества. В связи с этим вопросом преподавателю психологии целесообразно рассказать учащимся педучилища о методике проведения наблюдений на уроках в школе за всеми ученика­ми класса и за отдельными школьниками. Нужно сказать уча­щимся, как важно четко поставить цель наблюдения, уметь систематически проводить его, т.е. полно, правдиво и после­довательно фиксировать наблюдаемые факты в дневнике на­блюдений и затем анализировать и осмысливать их в соответ­ствии с поставленной задачей.

Сначала учащимся можно предложить небольшие по объе­му задания — наблюдать за поведением отдельных школьни­ков на каком-либо определенном уроке, на внеклассном меро­приятии, наметить план этих наблюдений и проанализировать результаты их. Необходимо показать учащимся, как отбирать важные для них факты поведения школьника, как их фиксиро­вать. Затем можно познакомить учащихся педучилища с пла­ном наблюдений за школьником для составления его психоло­гической характеристики и индивидуальной работы с ним. Уча­щиеся должны понять, что составление характеристики школь­ника — не самоцель. Изучение психических особенностей ребен­ка нужно учителю для осуществления индивидуальной воспи­тательной работы с ним. Без знания особенностей личности ребенка нельзя правильно воспитывать и учить его.

Преподаватель психологии в течение всего учебного года систематически проверяет ведение дневников наблюдений, ана­лизирует вместе с учащимися результаты наблюдений и наме­чает конкретные воспитательные воздействия по отношению к каждому ученику. Для того чтобы определить эффективность принятых мер, нужно тщательно фиксировать изменения в по­ведении школьника.

Собранный таким образом большой материал, характери­зующий особенности формирования личности, может быть ис­пользован преподавателем на уроках психологии как иллюстра­ция к теоретическим положениям.

Поиск по сайту: