Словесная наглядность

В самостоятельной работе, в различных видах внеклассной работы, а также на лекциях учащимся придется сталкиваться [20] с фактами научных исследований, с фактами из педагогиче­ской практики, из жизни и художественной литературы, которые, служат средством конкретизации психологических понятий. Не все эти факты учащиеся воспримут непосредственно, некоторые потребуют словесного описания.

Психологические исследования советских ученых содержат богатейший фактический материал, который может использо­вать преподаватель психологии при объяснении закономерностей психики.

Все используемые на уроке факты психической деятельнос­ти должны быть углубленно проанализированы преподавателем. Анализ фактического материала направлен в первую очередь на вычленение проявившейся в этом факте общей психической закономерности. Например, говоря об условиях запоминания, преподаватель может использовать в качестве иллюстрации проведенный П. И. Зинченко эксперимент на запоминание деть­ми предметов и цифр, изображенных на карточках [5]. Этот эк­сперимент выявил, что одним из условий запоминания является активное отношение ребенка к воспринимаемому им (чтобы сгруппировать предметы, детям нужно было сравнить их меж­ду собой, выделить общие признаки и установить различия, от­влечься от несущественного). В анализе этого эксперименталь­ного материала важно выделить участие в детском восприятии мыслительных действий, делающих его активным, способству­ющим запечатлению воспринятого.

В учебном пособии по психологии для педагогических учи­лищ[6] приведено большое число фактов из научных исследова­ний и дается их объяснение. Например, в главе о развитии воображения у детей приведены данные исследования С. Г. Каплановой. «Образы воображения, возникающие у школьников I—II классов в процессе их творческой деятельности, так же как и у дошкольников, еще крайне неустойчивы и легко изменяют­ся под влиянием возникающих, иногда случайных, ассоциаций. Эти образы нуждаются в опоре на восприятие.

Рисуя на тему «Наш класс», учащиеся I класса изобража­ли только те предметы, которые находились у них перед глаза­ми, и никогда не рисовали те предметы, которые они не могли непосредственно видеть[7].

Приведенный факт конкретизирует одно из указанных авто­ром теоретических (положений — значение опоры на восприятие в деятельности воображения ребенка. [21]

Положение о неустойчивости образов воображения у школь­ников I—II классов конкретизируется в этом учебном пособии фактами исследований М. А. Музафарова [8].

Чтобы прийти к общему выводу, обнаружить общую психи­ческую закономерность, недостаточно использовать как иллю­страцию один какой-либо факт. Только подвергнув анализу ряд однородных фактов, преподаватель имеет право их обоб­щить.

В названном учебном пособии авторы, приведя ряд фактов из исследований воображения детей, формулируют общий вы­вод об особенностях воображения учащихся III—IV классов по сравнению с I—II классами: «Итак, деятельность воссоздающе­го 'воображения у учащихся этого возраста теснее связывается с деятельностью мышления и сочетается с большими волевыми усилиями»[9].

В этом же учебном пособии в главе о формировании поня­тий приводятся факты из исследований данного процесса у де­тей (исследования Р. Г. Натадзе, М. С. Петербургской, А. А. Смирнова, швейцарского психолога Ж. Пиаже). Анализи­руя эти факты, авторы пособия выделяют установленную ис­следованиями общую закономерность формирования понятий у детей.

«Даже усвоив в процессе обучения понятия, учащийся на­чальной школы на первых порах смешивает в процессе обоб­щения существенные и несущественные признаки. Признаки предметов и явлений, включенные в содержание понятий, рядополагаются, между ними отсутствует необходимая связь и зависимость.

Более высокой ступени в усвоении и формировании понятий достигают учащиеся, когда они, опираясь на более широкий круг знаний, начинают вычленять (дифференцировать) существен­ные и несущественные, общие и частные признаки предметов и явлений и устанавливают между ними определенные соот­ношения» [10].

Общие выводы об особенностях психики ребенка и законо­мерностях ее развития строятся авторами пособия на основе анализа большого фактического материала психологических исследований. И этот материал надо максимально использовать.

Дополняя учебное пособие материалами практической педа­гогической деятельности, преподаватель может рекомендовать учащимся педагогическую и методическую литературу, дневни­ковые записи, знакомство с опытом лучших учителей. [28]

Посещая вместе с учащимися уроки в школе для наблюдения за учебной деятельностью младших школьников, преподаватель педучилища фиксирует и подбирает факты, в которых проявля­ются особенности внимания, мышления, восприятия детей, соби­рает факты, показывающие организующую роль учителя в про­цессе познавательной деятельности ребенка. Анализируя эти факты, важно объяснить учащимся причины возникновения тех или иных психологических особенностей детей, показать специ­фику развития внимания, мышления, чувств ребенка и условия его познавательной деятельности, способствующие развитию этих психических процессов.

Учащимся трудно самостоятельно разобраться в проявлени­ях психической деятельности детей, даже если они непосредст­венно наблюдают их на уроках в школе. Еще труднее им объяснять жизненные факты, в которых проявляются те или иные закономерности психики. Например, мы постоянно встре­чаемся в повседневной жизни с фактами взаимодействия ощу­щений (влияние обонятельных ощущений на вкусовые, зри­тельных— на слуховые), но не задумываемся над ними, не ста­раемся их объяснить. Преподаватель психологии, обращая вни­мание учащихся на эти факты, учит искать объяснения непонят­ного путем конкретизации их знаний о закономерностях психи­ческой деятельности. Это развивает у учащихся потребность в познании и способствует усвоению знаний.

Примеры из произведений художественной литературы яв­ляются прекрасным материалом, вызывающим яркие образы, в.которых конкретизируются теоретические положения. При­меняемый в объяснении преподавателя иллюстративный мате­риал по объему не должен занимать много времени, не должен отвлекать внимания учащихся от главного обилием деталей, не имеющих прямого отношения к делу; иллюстративный мате­риал должен как можно более ясно и четко выражать основ­ную мысль.

Отрывки из произведений художественной литературы со­здают у учащихся яркие, эмоционально окрашенные образы. В этом преимущество данного иллюстративного материала. Однако яркое эмоциональное воздействие, которое оказывает на учащихся художественное произведение, взятое для иллю­страции, может отвлечь их внимание от основной мысли на кон­кретное содержание самого художественного отрывка. Чтобы избежать этого, преподаватель должен тщательно проанализи­ровать данную иллюстрацию. Например, иллюстрацией для объяснения сущности эмоциональной памяти может служить следующая выдержка из романа Л. Н. Толстого «Война и мир»: «Князь Андрей вспомнил Наташу такою, какой он уви­дел ее впервые на бале... с тонкой шеей и тонкими руками, с готовым на восторг испуганным и счастливым лицом. И [23] любовь и нежность к ней еще живее и сильнее, чем когда-либо, проснулись в его душе».

Анализируя этот отрывок, преподаватель обращает внима­ние учащихся на слова, которые свидетельствуют о силе и ярко­сти вновь переживаемого чувства при воспоминании о том, что его вызвало раньше. Это повторное переживание чувства при воспоминании о нем характеризует именно эмоциональную память. Подобный отрывок из литературного произведения на­глядно показывает учащимся, как общие психические законо­мерности проявляются в отдельных конкретных фактах.

Если между теоретическим положением и иллюстрирующим его конкретным примером у учащихся установится прочная связь, то, вспоминая запечатлевшуюся в их памяти яркую ил­люстрацию, учащиеся обязательно воспроизведут и связанный с ней общий вывод.

Особое место в объяснениях преподавателя занимают ци­таты из произведений классиков марксизма-ленинизма, выда­ющихся деятелей науки и искусства. Учащиеся могут не до кон­ца понять мысли, выраженные в цитате. Поэтому, приводя цитату, преподаватель должен указать, какие теоретические по­ложения психологии подтверждаются ее автором. Еще лучше, если учащиеся это сделают сами, а преподаватель резюмирует их высказывания. Например, для выяснения сущности понятия сознание и его отличия от психики животных преподаватель может привести слова К. Маркса: «...Животное не «относится» ни к чему, и вообще не «относится»; для животного его отно­шение к другим не существует как отношение» [11]. Утверждая это, К. Маркс подчеркивает отличительную черту психики чело­века, возникшую в процессе труда, — целенаправленное воздей­ствие человека на окружающую его среду. К- Маркс говорит о том, что животные не выделяют себя из окружающей среды, никак к ней не относятся, так как в поведении животного нет целенаправленного воздействия на нее. А человек, воздействуя на природу, изменяя ее с помощью орудий труда, выделяет себя из среды, становится в определенные отношения к ней и осознает себя как субъекта деятельности.

Без подобного разъяснения смысл приведенной цитаты мо­жет не дойти до учащихся. Мысль, содержащаяся ib цитате, всегда есть результат обобщения, поэтому она может быть вы­ражена абстрактно. Иногда для пояснения она требует конкре­тизации на фактическом материале. Например, приведя слова В. И. Ленина: «Иначе, как через ощущения, мы ни о каких формах вещества и ни о каких формах движения, ничего узнать не можем...»[12], преподаватель в качестве иллюстрации может [24] использовать примеры из книги О. Скороходовой «Как я вос­принимаю и представляю окружающий мир»[13], свидетельству­ющие о том, что отсутствие зрительных и слуховых ощущений у слепо-глухой лишило ее возможности непосредственно поз­нать многие свойства материи.

В данном пособии невозможно рассмотреть все методы, по­вышающие эффективность преподавания психологии. Каждый преподаватель владеет и своими приемами, которые помогают лучше усвоить курс психологии, пробуждают познавательные интересы и активность учащихся.

Поиск по сайту: