Обследование

Для успешной коррекции устной речи необходимо провести тщательное предварительное обследование ребенка. Как правило, у детей, оказываются, недостаточно сформированы такие психические функции, как логическое мышление, слуховое и зрительное произвольное внимание, слуховая и двигательная память, наблюдается слабая работоспособность, связанная с быстрой истощаемостью нервной системы, низкая познавательная активность.

При обследовании детей с ОНР 2-3 уровня с нарушениями восприятия и, особенно, воспроизведения звуко-слогового состава слова, наблюдаются следующие нарушения. На таблице представлены онтолингвистическая и логопедическая терминология.

1. Что должно насторожить в анамнезе: 1 группа детей: незначительные неврологические дисфункции, в виде нарушений регуляции мышечного тонуса, несформированности кинестетического и динамического праксиса, нарушений дифференцированных движений пальцев рук, имеет место парциальная моторная незрелость, отставание в формировании общего динамического праксиса и не резко выраженные речевые нарушения - стойкие фонетические затруднения, которые могут рассматриваться как сенсомоторная функциональная дислалия или неосложненный вариант III уровня недоразвития речи. Помимо незначительной неврологической дисфункции наблюдаются психические симптомы, к которым относят черты общей эмоциональной незрелости, слабую регуляцию произвольной деятельности, недостаточность активного внимания. В анамнезе у матерей этой группы детей протекание беременности и родов происходит без явных нарушений: нерезко выраженный токсикоз во второй половине беременности, несколько затяжные роды, однократное обвитие пуповины и кратковременная асфиксия в родах, незрелость ребенка при рождении и очень часто - недоношенность.

Вторую группу составляют дети, имеющие сочетание определенных неврологических и психопатических синдромов, что обусловлено парциальной задержкой созревания центральной нервной системы и негрубым повреждением отдельных структур мозга. В раннем возрасте у детей отмечаются легкие нарушения мышечного тонуса по типу дистонии или гипотонии, реже - по гипертоническому типу, наличие тремора, который усиливается при эмоциональном возбуждении, некоторое отставание в развитии моторики. Помимо этого у одних отмечаются возбуждение и нарушение сна, а у других - преобладание заторможенности и вялости, наблюдаются легкие парезы и гиперкинезы отдельных мышц лица и конечностей, слабость речевой мускулатуры, моторная неловкость, нарушения равновесия, координации движения, мышечного тонуса.

К третьей группе относят детей с наиболее тяжелой и стойкой формой речевой патологии - моторной или экспрессивной алалией. Она является следствием воздействия «комплекса различно сочетавшихся друг с другом отрицательных факторов эндогенного и экзогенного характера», или причин биологического и социально-психологического характера, воздействующих в пренатальный, катальный или ранний постнатальный период.

2. При обследовании очень важно обратить внимание на возможность координации звуковых укладов. Как правило, у детей, страдающих грубым нарушением звуко-слоговой структуры слова, имеют место элементы артикуляторной диспраксии – ребенок не может программировать, воспроизводить и осуществлять тонкий контроль последовательных артикуляторных движений. (С нейропсихологической точки зрения данный симптомокомплекс представляется своеобразной формой апраксии – «вербальной апраксией». А. Н. Корнев предлагает именовать подробный вид расстройства – «вербальной диспраксией») Этот же термин использует Б.Ж. Монделаерс, Президент Постоянного Комитета Европейского Совета речевых терапевтов и логопедов. Для себя я его называю «симптом поиска нужной артикуляции». Правильное воспроизведение, даже доступной слоговой структуры, достигается не сразу, а путем длительных поисков, неоднократного воспроизведения структуры в искаженном и сокращенном виде, поочередного раздельного проговаривания отдельных слогов слова без соединения их в одно целое.

Отсюда надо очень внимательно отнестись к полученным данным при обследовании орального праксиса.

3. Правильно оценить артикуляторные навыки. Важно выяснить, не только, может ли ребенок произнести данный звук, а также, может ли ребенок повторить этот звук, может ли произнести его быстро или только медленно, может ли быстро перейти от одной артикуляции к другой. Необходимо проверить все возможные навыки. Поскольку нарушения не носят глобальный характер, ребенок по-разному произносит звуки, относящиеся к разным фонемным категориям. Здесь важно оценить, зависит ли произношение от положения звука в слове (начальная, средняя, конечная позиция, наличие стечения согласных), как произносит слова различной сложности и в непрерывной речи.

4. Должно насторожить отсутствие или искажение звуков раннего онтогенеза.

5. Нарушение ритмико-мелодического рисунка слова, когда ребенок не запоминает рифму, рассказывает стихи «своими словами», увеличение количества ошибок при увеличении длины слова.

6. Слитная речь менее разборчива, чем отдельные слова, фразы. При этом произношение отдельных слов может быть вполне хорошим.

7. Детям трудно воспроизвести последовательности звуков речи.

8. Наблюдаются ошибки при произношении звуков речи со схожими фонетическими характеристиками.

9. Нестабильный характер ошибок звукопроизношения (произносят правильно в одних словах и неправильно в других, зависит от контекста, при повторении, т.к. не способен выбрать и программировать необходимые артикуляторные движения для правильного произнесения звука). Очень трудно бывает записать речь такого ребенка в речевую карту.

10. У этих детей, как правило, нарушена ориентировка на себе, на листе бумаги. Понятия сзади-спереди-посередине, перед, за вызывают затруднения

11. Очень часто эти дети используют «любимую артикуляцию» (ту, которую хорошо усвоил) во всех случаях.

12. Важно обратить внимание на индукционные взаимотормозящие отношениями между правильностью воспроизведения отдельных звуков и слоговой структуры. Сюда относят­ся случаи, когда при неоднократном повторении ребен­ком слова, улучшение произношения отдельных звуков сопровождается ухудшением воспроизведения слоговой структуры — ее сокращением, например, или улучшение произношения слоговой структуры затрудняет правиль­ное воспроизведение звукового состава слова. Напри­мер: слово «аквариум» произносится как аквари, акравиут, авкариут, аквару; слово «лягушка» произносится как ликуска, кушка.

13. Нарушение просодической стороны речи (повышение и понижение голоса, различные интонации – требуется наличие навыков очень тонкой регулировки работы гортани). Для них это большая трудность, поэтому голос часто прерывистый.

14. Невозможность произнесения слова самостоятельно. Только сопряженное или отраженное произношение.

15. Маленький лексический запас Ребенок попросту не знает значение слова или предложенной картинки

Изложенные факты указывают на существование особых закономерностей процесса усвоения слоговой структуры слова, и на необходимость для его формирова­ния специального логопедического вмешательства. Толь­ко в процессе специального развития умения воспроиз­вести слово в его полном слоговом составе могут быть устранены характерные и стойкие искажения слоговой структуры,

Исходя из того, что нарушение звуко-слоговой структуры слова входит в понятие системное нарушение – ОНР, этапы коррекционной работы строятся с учетом всех нарушений, а коррекции звуко-слоговой структуры слова отводится значительное место в процессе всей работы логопеда, и на каждом этапе требуется значительно больше времени и специальных приемов для успешного преодоления данного дефекта. Ребенок с общим недоразвитием речи не может самостоятельно овладеть произношением слого­вой структуры слова, так же как он не в состоянии само­стоятельно усвоить произношения отдельных звуков. У ребенка отсутствуют те огромные рече­вые возможности (обширный словарь, «чутье» языка), которые в условиях нормального развития могут ком­пенсировать те или иные недочеты в овладении речью. Поэтому необходимо долгий и непроизводительный про­цесс стихийного формирования произношения слоговой структуры слова заменить целенаправленным и созна­тельным процессом обучения этому умению.

Работа по формированию слоговой структуры слова должна осуществляться как на подгрупповых, так и на индивидуальных занятиях. Необходимость ин­дивидуальных занятий в этом разделе работы диктует­ся неизбежным неравенством отдельных детей по уровню знаний. Например, в то время как большинство детей готово к усвоению трехсложных слов из сохранных звуков (панама и др.), некоторым детям недо­ступно произнесение даже двухсложного контура.

Поиск по сайту: