ПРОБЛЕМЫ ПРОФОТБОРА И РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МАСТЕРСТВА УЧИТЕЛЯ

Ни теория, ни метод сами по себе не могут обеспечить успех учебно-воспитательного процесса. Главная фигура в этом процес- ¹ Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979 / Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология», № 1. С. 40.

§ 3. Проблемы профотбора и развития профессионального мастерства 43 1

се — педагог. Его личность, его подготовка и мастерство решают успех дела. Педагогическая деятельность — одна из сложнейших областей человеческой деятельности и в то же время — одна из наиболее распространенных. Поэтому постоянно актуальными ос­таются проблемы профессиональной пригодности, становления и развития личностных и профессиональных качеств учителя и по­вышение его педагогического мастерства.

Анализируя психологическую природу учительского труда, Л.С. Выготский писат: «Всякая теория воспитания предъявляет свои собственные требования к учителю. Для педагогики Руссо учитель — только сторож и охранитель ребенка от порчи и дурных влияний. Для Толстого это должен быть непременно добродетельный чело­век, который своим личным примером заражал бы ребенка. Для аскетической педагогики воспитатель — тот, кто умеет исполнять заповедь: «Ломай волю твоего ребенка, чтобы он не погиб» [67, с. 254].

Важнейшими характеристиками целостной модели современ­ного учителя можно назвать следующие: философско-методоло-гическая зрелость, обеспечивающая широкий кругозор; чувство межпредметных связей и перспектив социально-экономического развития общества; готовность учителя к смене парадигм и прин­ципов организации труда, развития науки и техники; установка и готовность учителя (и студента — будущего педагога) к непрерыв­ному самообразованию и самосовершенствованию себя как спе­циалиста и как личности. Как отмечают специалисты в области психологии труда и профессиональных способностей, проблемы профориентации, профобучения, профотбора, профаттестации и многие другие, связанные с профессиональным становлением личности, необходимо анализировать и решать в рамках единого концептуального аппарата.

Рассмотрим ключевые понятия этой системы. Главным понятием в теории профессионального становления личности учителя является «профессионализация», представляю­щая собой «целостный непрерывный процесс становления лич­ности специалиста, который начинается с момента выбора и при­нятия будущей профессии и заканчивается, когда человек пре­кращает активную трудовую деятельность»'. Профессионализация — составная часть развития личности, процесса социализации лич-¹ Развитие и диагностика способностей / Отв. ред. В.Н. Дружинин, В.Д. Шадриков. М, 1991. С. 107.

432 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

ности в целом. В процессе профессионализации происходит разре­шение специфического комплекса противоречий, ведущим из которых является степень соответствия между личностью и про­фессией.

Точного и однозначного определения понятия «соответствие личности и профессии» нет. В психологии труда оно раскрывается через содержание определенного комплекса взаимных требований личности к деятельности и наоборот — профессиональной дея­тельности к личности. Особое внимание при этом обращается на различие между психологическими механизмами реализации вза­имных требований и критериями (признаками, параметрами), по которым можно судить о степени такого соответствия (или несо­ответствия). Психологические механизмы определяют сущность реализации взаимных требований, поэтому их исследование свя­зано с изучением личности как субъекта деятельности, который обладает соответствующими профессиональными знаниями, на­выками, умениями, способностями, профессиональными моти­вами. Критерии, позволяющие судить о степени соответствия, ха­рактеризуют л и ш ь формальную сторону взаимодействия личности и профессии, но их нужно использовать, потому что они тесно связаны с системой социальных нормативов, регулирующих про­цесс профессионализации.

Рассмотрим содержание взаимных требований личности и профессии с точки зрения их соответствия (или несоответствия) на примере анализа некоторых сторон психологии педагогичес­кой деятельности. Напомним, что самая общая задача педагога в условиях поступательного развития общества - воспитание все­сторонне развитого и образованного человека, способного к ис­пользованию и самостоятельному творческому развитию культур­ного достояния общества. Реализация этой главной задачи требует разрешения основного противоречия — между необходимостью усвоить опыт предшествующих поколений, созданную ими куль­туру, научиться на их основе строить свою деятельность и поведе­ние, с одной стороны; и необходимостью их постоянно совер­шенствовать и, следовательно, не разрушать и отбрасывать, а обо­гащать и развивать — с другой. В деятельности учителя это противо­речие реализуется следующим образом: во-первых, он должен передать подрастающему поколению накопленную человечеством культуру в виде определенных знаний, навыков, умений, привы-ч е к. и, следовательно, добиться воспроизведения нормативного действия и поведения; во-вторых, педагог не должен при этом

§ 3. Проблемы профотбора и развития профессионального мастерства 433

лишить ребенка его собственного индивидуального своеобразия. Более того, он должен постоянно на него опираться и развивать. Это означает, что педагог не может быть диктатором, навязываю­щим ребенку имеющиеся нормы; напротив, нужно быть настав­ником, организующим и направляющим процесс освоения об­щественного опыта, принятия сформулированных обществом норм, реализации опыта общественного и выработки собствен­ного опыта.

Педагог как субъект деятельности, с одной стороны, должен в совершенстве владеть предметом, которому учит (чтение, пись­мо, математика, физика, биология, литература, труд и пр.), и не просто владеть, а быть увлеченным своим предметом, способным заинтересовать им других, раскрыть перед молодыми людьми тай­ны мастерства. Без этого истинный авторитет учителя невозможен. С другой стороны, он выступает как руководитель для личности или группы. В этом качестве предметом его деятельности становят­ся люди с присущими им индивидуально-психологическими осо­бенностями, позициями, а также различным предшествующим опытом. Иными словами, кроме субъект-объектных отношений, для педагога одновременно важны субъект-субъектные отноше­ния, предполагающие наличие активного взаимодействия, а по­рой и сопротивления. В его деятельности обе пары взаимодействия имеют большое значение. Для успешного обучения и воспитания ребенка нужно не просто хорошо знать свой предмет, но и уметь понимать и чувствовать обучаемого. Если учитель относится к школь­нику как к объекту педагогического воздействия (что не столь уж и редко встречается в практике педагогической деятельности), то это приводит к навязыванию норм действия и поведения, к по­давлению индивидуальности, формированию нетворческой лич­ности и к стремлению молодежи выйти из-под такого давления, найти те системы отношений, в которых можно реализовать свою индивидуальность.

Требования к педагогу определяются самой сущностью дея­тельности — необходимостью воспитать гражданина и труженика. Педагогическая деятельность не терпит шаблона, штампа, стан­дарта и, следовательно, предполагает постоянное совершенство­вание. Обязательным условием ее успешности является углубле­ние и расширение знаний и об учебном предмете, и об ученике, и о самом себе, своих личностных и профессиональных качествах, облегчающих или затрудняющих работу.

434 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

Постоянная и напряженная работа учителя по рефлексии, са­мопознанию, самообразованию и самосовершенствованию будет более эффективной, успешной, если в ее основе наряду со стрем­лением стать мастером своего дела будет иметь место и такой мо­тив, как стремление педагога максимально раскрыть и реализо­вать свои потенциальные возможности и способности. Его специ­альность — это профессия увлеченных работой с людьми и самим собой. Человеку, выбирающему профессию учителя, следует по­мнить об этом, быть постоянно готовым к своему личност-ному и профессиональному развитию в процессе обучения в любых его формах (подробнее см.: [1, 15, 17, 19, 32, 55, 65, 67]).

Концепция профессионального развития учителя, разработан­ная Л.М. Митиной¹, в качестве объекта развития рассматривает интегральные характеристики личности: педагогическую направ­ленность, педагогическую компетентность, эмоциональную гиб­кость.

Так, характеризуя педагогическую направленность, выделяют три ее составляющие: 1) направленность на ребенка, ведущим мотивом которой является забота о максимальной самоактуализа­ции его индивидуальности; 2) направленность на себя, выступа­ющая как потребность в профессиональном самосовершенствова­нии; 3) направленность на все более глубокое овладение учебным предметом, который преподает учитель.

П р и рассмотрении педагогической компетентности наряду с необходимостью овладения широким кругом знаний, умений и навыков выделяется задача формирования у учителя способности отстаивать собственную личностную позицию. Обстоятельно ха­рактеризуя «коммуникативную», а внутри нее «конфликтную» компетентность, автор не только формулирует задачу формиро­вания у учителя конструктивного отношения к конфликтам, ов­ладения способами их анализа и разрешения, но и представляет (в заключительной части книги) технологии реализации этой за­дачи.

Эмоциональная гибкость понимается к а к оптимальное сочета­ние эмоциональной экспрессивности, отзывчивости и эмоцио­нальной устойчивости учителя. Педагог с самого начала берет на себя функции максимальной эмоциональной защиты учащихся, их эмоциональной поддержки.

¹ Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.200 с.

§ 3. Проблемы профотбора и развития профессионального мастерства 435

Процесс профессионального самоопределения начинается с момента зарождения у человека потребности в выборе професси­ональной деятельности и завершается тогда, когда он начинает считать себя профессионалом. Человек осознает уровень развития своих профессиональных способностей, понимает соответствие профессиональных мотивов, знаний и навыков тем требованиям, которые предъявляет деятельность к нему, переживает это соот­ветствие как чувство удовлетворенности выбранной профессией. Однако, как утверждают специалисты, процесс профессиональ­ного самоопределения в реальной жизни не может иметь конеч­ной завершенности, так как объективный уровень профессиона­лизации постоянно растет, а, следовательно, меняются, услож­няются и критерии оценки уровня профессионализации — в лю­бой области деятельности человека, в том числе и педагогичес-кой¹.

Требования, предъявляемые к деятельности педагога, долж­ны быть учтены при подготовке учителя как профессионала. Ему надо обеспечить достаточное общее и специальное образование, включающее теоретические и практические курсы. Еще П.Ф. Кап-терев подчеркивал, что «...образование педагога должно ставить центром изучения человека во всех отношениях, и историю его развития в частности, в связи с родственными дисциплинами»². Естественно, что возрастная и педагогическая психология как учебная дисциплина — необходимый компонент педагогического образования.

Важное условие для более успешной ориентации молодежи на педагогические профессии — это выявление интересов, склон­ностей и потенциальных возможностей у учащихся старших клас­сов. В ряде педвузов введены факультативы «Юный педагог», «Бу­дущий учитель» и т.д., где занимаются старшеклассники, интере­сующиеся педагогической профессией. Оправдал себя опыт рабо­ты педагогических классов, благодаря которому осуществлялась специальная профессиональная подготовка для их дальнейшего обучения в педагогическом вузе. Практика работы преподавателей Московского педагогического государственного университета в педагогических классах показала, что возможно было развивать не только интересы и склонности к педагогической профессии, но

¹ Подробнее см.: Развитие и диагностика способностей. М., 1991.
С. 107-125.

² Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1982.
С. 630.

436 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

даже некоторые компоненты педагогических способностей. Оказа­лось, что у школьников вполне могут формироваться и прояв­ляться (и притом задолго до обучения в педагогических классах) такие компоненты общих педагогических способностей, как рас­положенность к детям (не только младшим, но и сверстникам), дидактические, экспрессивно-речевые, организаторские, комму­никативные, педагогическая наблюдательность. Любой вниматель­ный наблюдатель (не говоря уж об опытных учителях, психоло­гах, педагогах) может указать на проявления (пусть элементар­ные) у ребят указанных выше способностей. И формируются они, разумеется, не в реальной педагогической деятельности, но в формах деятельности, чрезвычайно близких к педагогической: склонность помогать отстающим, объяснять, организаторская де­ятельность в играх, детская общительность и т.п. Некоторые из них при поступлении в педагогический класс интересовались пе­дагогической деятельностью, считая себя способными и склон­ными к ней. Сталкиваясь непосредственно в практической дея­тельности с трудом учителя, приходили к выводу, что у них педа­гогические способности развиты плохо, нет данных для этой спе­циальности. В результате к концу обучения происходила их пере­ориентация на другие профессии. Такая переориентация рассмат­ривалась как положительная сторона работы педагогических клас­сов, поскольку давала учащимся возможность уже в ранней юно­сти избежать ошибки в выборе профессии (подробнее см.: [26]).

Существенную роль при отборе молодежи, пригодной к педа­гогической профессии, должны играть педагогические характери­стики-рекомендации. (В связи с этим отметим, что в школах с педагогическими классами эти характеристики действительно мо­гут служить источником необходимой информации). Весьма цен­ной может быть вступительная профориекгационная беседа с аби­туриентами, тщательно подготовленная и проводимая преподава­телями с высоким уровнем психолого-педагогической квалифи­кации и надлежащим опытом. (Речь идет не о точном диагнозе, а об общей ориентировке и некоторой прогностической ценности на будущее).

В заключение отметим, что пригодность к педагогической де­ятельности рассматривалась в динамике, как нечто формирующе­еся и развивающееся. При наличии глубокого интереса и устойчи­вой расположенности к детям, склонности к педагогической дея­тельности (носящей порой характер жизненной потребности), большой целеустремленности и настойчивости молодые люди даже

§ 3. Проблемы профотбора и развития профессионального мастерства 437

при отсутствии проявлений педагогических способностей при по­ступлении в педвуз могут в дальнейшем оказаться вполне пригод­ными к педагогической деятельности и даже весьма способными в этой области. Безусловными противопоказаниями к педагоги­ческой деятельности являются лишь низкий интеллектуальный и моральный уровень, острая недоброжелательность по отношению к детям, серьезные дефекты речи, хронические болезни гортани, легких, некомпенсируемые дефекты зрения и слуха (подробнее см.: [26]).

Весьма интересным является многолетний опыт довузовской профориентационной работы со школьниками и отбора молоде­жи на педагогическую деятельность Полтавского государственно­го педагогического института им. В.Г. Короленко, реализуемый в рамках целевой экспериментальной программы «Учитель: школа — педвуз — школа» под руководством академика И.А. Зязюна. Опира­ясь на принципы гармонии, комплексности и лонгитюдности пси­ходиагностики будущего учителя, мнения независимых экспер­тов, решается вопрос о зачислении абитуриента в педвуз. Необхо­димые документы: школьная характеристика; психодиагностичес­кая характеристика; оценки экспертной комиссии; оценки (от­метки) экзаменационной комиссии. При диагностике независи­мые эксперты исходили из единой концепции личности и пользо­вались одним и тем же набором ее основных характеристик (см. план-задание, п. 8).

В опыте Московского государственного заочного пединститу­та (ныне - Открытого университета) при приеме на факультет педагогики и методики начального обучения оправдало себя ис­пользование «Краткого отборочного теста» (КОТ) и исходного уровня психологической грамотности абитуриента. (Речь идет об абитуриентах, уже имеющих среднее педагогическое образование и работающих в этой системе. Напомним, что профессия учителя начальных классов — самая массовая).

КОТ предназначен для определения интегрального показате­ля «общие способности» и предусматривает диагностику следую­щих «критических точек» интеллекта: способность обобщения и анализа материала; гибкость и инертность мышления; переключа-емость; эмоциональные компоненты мышления; отвлекаемость; скорость и точность восприятия; употребление языка, грамотность; выбор оптимальной стратегии, ориентировка; пространственное воображение. Для абитуриента — будущего студента, обучающего­ся без отрыва от основной профессиональной деятельности (заоч-

438 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

ники, вечерники), показатель теста (ПТ) - чрезвычайно важный для определения способности личности к обучению¹. Экспресс-диагностика с использованием К О Т проводилась за 20 мин до собеседования с абитуриентами; ее результаты входили в комп­лекс их «испытаний» (диктант, собеседование по педагогике и частным методикам) и представлялись на бланке следующего об­разца. Кроме того, полученные результаты в дальнейшем позволя­ли индивидуализировать взаимодействие со студентом с учетом выявленных сильных и слабых сторон, помочь ему в организации интеллектуальной деятельности.

Фамилия

Имя

Отчество

Поиск по сайту: