|
|||||||||||||||||||||
АвтоАвтоматизацияАрхитектураАстрономияАудитБиологияБухгалтерияВоенное делоГенетикаГеографияГеологияГосударствоДомДругоеЖурналистика и СМИИзобретательствоИностранные языкиИнформатикаИскусствоИсторияКомпьютерыКулинарияКультураЛексикологияЛитератураЛогикаМаркетингМатематикаМашиностроениеМедицинаМенеджментМеталлы и СваркаМеханикаМузыкаНаселениеОбразованиеОхрана безопасности жизниОхрана ТрудаПедагогикаПолитикаПравоПриборостроениеПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРадиоРегилияСвязьСоциологияСпортСтандартизацияСтроительствоТехнологииТорговляТуризмФизикаФизиологияФилософияФинансыХимияХозяйствоЦеннообразованиеЧерчениеЭкологияЭконометрикаЭкономикаЭлектроникаЮриспунденкция |
Самостоятельная работасамостоятельная работа школьника есть следствие правильно организованной его учебной деятельности на уроке, что мотивирует самостоятельное ее расширение, углубление и продолжение в свободное время. Самостоятельная работа рассматривается как специфическая форма учебной деятельности обучающегося, характеризующаяся всеми перечисленными ее особенностями. Самостоятельная работа должна быть осознана как свободная по выбору, внутренне мотивирована деятельность. Она предполагает выполнение ряда действий: - осознание цели своей деятельности - принятие учебной задачи - придания ей личностного смысла - самоорганизация в распределении учебных действий во времени - самоконтроль в их выполнении Формы самостоятельной работы: - внеурочная - внеклассная - внешкольная Выделяют такие требования к самостоятельной работе: 1. В основе всегда лежит новый материал для школьника, новые познавательные задачи. 2. Увлекательность овладением новым материалом, т.е. напряженный, целенаправленный, захватывающий учащегося труд 3. Требование добровольности, активности участия школьников. 4. Предполагает преимущественно индивидуальную работу школьника. В деятельностном определении самостоятельная работа – это организуемая самим школьником в силу его внутренних познавательных мотивов, в наиболее удобное, рациональное с его точки зрения время, контролируемая им самим в процессе и по его результату деятельность на основе внешкольного опосредованного системного управления ею со стороны учителя. Самостоятельная работа обуславливается индивидуально-психологическими и личностными особенностями учащихся. К ним относятся саморегуляция. В целях ее развития у учащихся должна быть сформирована целостная система представлений о своих возможностях и умениях их реализовать, в том числе о возможностях целеобразования и целеудержания. Саморегуляция обучающегося предполагает умение программировать самостоятельную деятельность. Важным проявлением предметной саморегуляции служит умение оценивать конечные и промежуточные результаты своих действий, умение корректировать свои действия. Саморегуляция также включает представление человека о нормах взаимоотношений с другими людьми, правилах обращения с предметами труда. Предметная саморегуляция связана с личной саморегуляцией, предполагающей высокий уровень самосознания, адекватность самооценки, рефлексивность мышления, самостоятельность, организованность, целенаправленность личности, сформированность ее волевых качеств. 3. Во-первых, усвоение — это механизм, путь формирования человеком индивидуального опыта через приобретение, «присвоение», в терминах А.Н. Леонтьева, социо-культурного общественно-исторического опыта как совокупности знаний, значений, обобщенных способов действий (соответственно умений и навыков), нравственных норм, этических правил поведения. Во-вторых, усвоение — это сложная интеллектуальная деятельность человека, включающая все познавательные процессы (сенсорно-перцептивные, мнемологические), обеспечивающие прием, смысловую обработку, сохранение и воспроизведение принятого материала. В-третьих, усвоение — это результат учения, учебной деятельности. В самом общем виде усвоение определяется как процесс приема, смысловой переработки, сохранения полученных знаний и применения их в новых ситуациях решения практических и теоретических задач, т.е. использования этих знаний в форме умения на основе этих знаний решать новые задачи. По определению Близкая к этому определению усвоения трактовка предложена Дж. Брунером. Он рассматривает освоение как три одновременно протекающих процесса: получение новой информации; преобразование (трансформация), приспособление информации к решению задач и проверка, контроль..
К психологическим компонентам усвоения Н.Д. Левитовым были отнесены: 1) положительное отношение учащихся, 2) процесс непосредственного чувственного ознакомления с материалом, 3) мышление как процесс активной переработки полученного материала и 4) процесс запоминания и сохранения полученной и обработанной информации. В.А. Крутецким эти компоненты были представлены определенными психическими состояниями. Первый компонент усвоения — положительное отношение учащихся — выражается в их внимании, интересе к содержанию урока. Отмечая роль процессов непосредственного чувственного ознакомления с учебным материалом (второго компонента усвоения), В.А. Крутецкий подчеркнул два существенных момента их организации в процессе усвоения: наглядность самого материала и воспитание наблюдательности у обучаемых. Процесс мышления как третий компонент усвоения рассматривается в терминах осмысливания и понимания всех связей и отношений, включения нового материала в уже имеющуюся в опыте обучающегося систему. Четвертый компонент усвоения связан с процессами запоминания и сохранения учебного материала в памяти. Многочисленные исследования в этой области (П.И. Зинченко, А.А. Смирнов и др.) позволяют отметить, что наибольшая эффективность этих процессов определяется: а) конкретностью установки на условия запоминания (время, цель, характер использования в практике и т.д.) и б) включенностью обучающегося в активную собственную деятельность. Так, в условиях установки на важность, значимость учебного правила (положения) и ориентации на то, что его можно будет использовать в жизни, и в то же время при сравнении его с другими правилами, например по точности формулировки, оно будет зафиксировано, удержано в памяти прочнее, чем в том случае, если бы оно специально произвольно заучивалось. Различают такие стадии процесса усвоения (По С.Л.Рубинштейну): - первичное ознакомление с материалом или его восприятие в широком смысле слова - его осмысление - специальная работа по его закреплению - овладение материалом Усвоение характеризуется: - прочностью, которая определяется независимостью использования усвоенных знаний и выработанных умений - управляемостью - личностной обусловленностью усвоения - готовностью (легкостью) актуализации знаний и их полнотой и системностью. - его показателем служит действие, характер которого свидетельствует об усвоении. Механизмом усвоения является перенос, внутренний механизм которого — обобщение (С.Л. Рубинштейн, Е.Н. Кабанова-Меллер, Д.Н. Завалишина). В процессе обучения происходит обобщение по трем линиям: обобщение принципа, программы и способа действия. При этом, если обобщение принципа действия есть понимание учеником основного правила, закономерности, основной стратегии действия, то обобщение способа есть понимание пути ее осуществления. Программа есть последовательность действий. В учебной деятельности, следовательно, должны отрабатываться все три составляющие обобщения. 4. Навык это упроченное, доведенное в результате многократных, целенаправленных упражнений до совершенства выполнения действия. Оно характеризуется отсутствием направленного контроля сознания, оптимальным временем выполнения, качеством. Формирование навыка, по Н.А. Бернштейну, — это сложный процесс его построения, он включает все сенсомоторные уровневые системы. Напомним, что они все (А, В, С, D, Е и далее) есть постоянно усложняющиеся системы координационного управления любым навыком (ходьба, скоропись, речь, езда на велосипеде, косьба и т.д.). Так, уровень А при письме обеспечивает общий тонический фон пишущей конечности (руки) и рабочую позу; уровень В — плавную округлость движений и временной узор; уровень С — начертательную сторону, почерк; уровни D и Е осуществляют смысловую сторону письма. Н.А. Бернштейн выделяет два периода в построении любого навыка. Первый период — установление навыка - включает четыре фазы: 1) установление ведущего уровня; 2) определение двигательного состава движений, что может быть на уровне наблюдения и анализа движений другого человека; 3) выявление адекватных коррекций как «самоощущение этих движений — изнутри». Эта фаза наступает как бы сразу, скачком и часто сохраняется пожизненно (если научиться плавать, то это навсегда), хотя и относится не ко всем навыкам; 4) переключение фоновых коррекций в низовые уровни, т.е. процесс автоматизации. Важно, что выработка навыка требует времени, она должна обеспечить точность и стандартность всех движений. Второй период — стабилизация навыка также распадается на фазы: первая — срабатывание разных уровней вместе (синергетическая); вторая — стандартизация третья — стабилизация, обеспечивающая устойчивость к разного рода помехам, т.е. «несбиваемость». Существенным для формирования любого навыка является концепция переключения уровней, перехода с ведущего уровня на автоматизм, на фоновый автоматизм, а также фиксация понятий: деавтоматизация навыка в результате либо внешних воздействий (отсутствие упражнений в другой деятельности и т.д.), либо внутренних (усталость, болезнь и т.д.) и реавтоматизация как восстановление деавтоматизированного навыка. Все эти понятия крайне важны для учебной деятельности и ее организации, так как относятся к любым навыкам — письма, счета, работы с компьютером, решения задач, перевода и т.д.
Навыки оказывают влияние друг на друга — положительное влияние ранее выработанного на последующий называется переносом (трансфером), отрицательное — интерференцией. Отметим также, что перенос, являющийся внутренним механизмом научения (на основе обобщения) предполагает более целенаправленную работу преподавателя над каждым из трех основных планов обобщения, т.е. над принципом, программой и способами действия, а также над отбором учебного, тренировочного материала. Рассматривая распределение упражнений во времени как закономерность формирования навыка, можно сказать, что наибольшее количество упражнений должно быть дано в начале тренировки (в противовес кривой забывания Г. Эббингауза). Затем с увеличением времени тренировки интервал между такими действиями должен также увеличиваться. Тренировка может осуществляться в очень маленьких объемах, но она должна целенаправленно сохраняться до конца обучения. Следовательно, система упражнений обучающегося должна строиться с учетом этих закономерностей. На основе теоретических положений о закономерностях выработки навыка и анализа учебников можно предложить некоторую умозрительную схему распределения упражнений во времени, отвечающую трем требованиям: 1) упражнение никогда «не сходит на нет», 2) интервал между упражнениями по мере тренировки увеличивается и 3) программа выработки одного навыка сочетается с программой выработки других. При этом в начале тренировки должен быть максимум упражнений. При рассмотрении закономерностей навыков важно также отметить связь успешности его формирования и уровня мотивации обучающегося. Эта связь описывается двумя законами Йеркса— Додсона: первый связывает максимальную успешность научения с оптимумом мотивации, второй — сложность деятельности (навыка) и уровень мотивации (чем сложнее деятельность, тем ниже уровень мотивации). Необходимо отметить, что в целом в процессе научения меняется общая структура знаний, навыков, умений по линии все большей их обобщенности, свернутости и меньшей контролируемости сознанием их актуализации и функционирования. Структура действия в результате упражнений изменяется по способам их исполнения, его контроля и характера регулирования исполнения входящих в действие движений. Эти изменения характеризуются слиянием отдельных движений в более сложный единый акт с устранением, т.е. редукцией избыточных, лишних, промежуточных движений, а также совмещением нескольких движений во времени, что фиксирует общая программа построения произвольного движения (по Н.А. Бернштейну). Ускоряется темп и улучшается качество их выполнения, меняется характер контроля над действием — от внешнего зрительного к внутреннему мускульному, кинестетическому, к «внутреннему мышечному чувству», а также характер центрального регулирования действием. Внимание освобождается от восприятия способов действия и переносится главным образом на условия его выполнения. Можно сказать, что изменение самого действия в процессе научения отражает и качественное прогрессивное изменение всей деятельности в целом. Именно поэтому отработка каждого предметного, контрольного и оценочного действия как навыка во всех планах учебной деятельности находится всегда в центре внимания педагога, который учитывает в целом все закономерности и особенности формирования навыка. Это а) целенаправленность, б) внутренняя мотивация и внешняя инструкция, создающая установку, в) правильное распределение упражнений во времени обучения, г) включение тренируемого явления в имеющую для обучающегося значимость учебную ситуацию, д) необходимость постоянного для обучающегося знания результатов выполнения действия, е) понимание им общего принципа, схемы действия, в которое включено тренируемое действие, ж) учет педагогом влияния переноса и интерференции ранее выработанных навыков. В качестве объективных показателей сформированного навыка или его отработанности выступают следующие: - правильность и качественность навыков оформления (отсутствие ошибок), - скорость выполнения отдельных операций или их последовательности (внешние критерии); - отсутствие направленности сознания на форму выполнения действия, отсутствие напряжения и быстрой утомляемости, выпадение промежуточных операций, т.е. редуцированность действия (внутренние критерии).
Тема 6. Мотивація учбової діяльності 1. Мотивация учебной деятельности
3. Психологические проблемы неуспеваемости в учении 1. Основным методологическим принципом, определяющим исследования мотивационной сферы в отечественной психологии, является положение о единстве динамической (энергетической) и содержательно-смысловой сторон мотивации. Активная разработка этого принципа связана с исследованием таких проблем, как система отношений человека (В.Н. Мясищев), соотношение смысла и значения (А.Н. Леонтьев), интеграция побуждений и их смысловой контекст (С.Л. Рубинштейн), направленность личности и динамика поведения (Л.И. Божович, В.Э. Чудновский), ориентировка в деятельности (П.Я. Гальперин) и т.д. В отечественной психологии мотивация рассматривается как сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности человека — его поведения, деятельности. Высшим уровнем этой регуляции является сознательно-волевой. В.Г. Алексеев отмечает, что мотивационная система человека имеет, гораздо более сложное строение, чем простой ряд заданных мотивационных констант. мотивация трактуется авторами как один конкретный мотив, и как единую систему мотивов, и как особую сферу, включающую в себя потребности, мотивы, цели, интересы в их сложном переплетении и взаимодействии. Трактовка мотива соотносит это понятие либо с потребностью (драйвом) (Ж. Нютенн, А. Маслоу), либо с переживанием этой потребности и ее удовлетворением (С.Л. Рубинштейн), либо с предметом потребности Согласно Л.И. Божович, мотив — это то, ради чего осуществляется деятельность, «в качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания. Словом, все то, в чем нашла свое воплощение потребность» В общепсихологическом контексте мотивация представляет собой сложное объединение, «сплав» движущих сил поведения, открывающийся субъекту в виде потребностей, интересов, влечений, целей, идеалов, которые непосредственно детерминируют человеческую деятельность. В плане рассмотрения структуры потребностной сферы человека большой интерес представляет «потребностный треугольник» А. Маслоу, в котором, с одной стороны, очевиднее высвечивается социальная, интерактивная зависимость человека, а с другой — его познавательная, когнитивная природа, связанная с самоактуализацией. Иерархия мотивов по Маслоу: - физиологические - безопасность и сохранность - принадлежность, любовь - чувство собственного достоинства - самоактуклизация Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; во-вторых, — организацией образовательного процесса; в-третьих,— субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т.д.); в-четвертых,— субъектными особенностями педагога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу; в-пятых, — спецификой учебного предмета Под мотивом учебной деятельности понимаются все факторы, обуславливающие проявление учебной активности: потребности, цели установки, чувство долга, интересы. Г.Розенфельд выделил следующие контент-категории (факторы) мотивации учения: 1. Обучение ради обучения, без удовольствия от деятельности 2. Обучение без личных интересов и выгод 3. Обучение для социальной идентификации 4. Обучение ради успеха или из-за боязни неудач 5. Обучение по принуждению или под давлением 6. обучение, основанное на понятиях и моральных обязательствах 7. Обучение для достижения цели в обыденной жизни 8. Обучение, основанное на социальных целях, требованиях и ценностях А.К. Маркова отмечает, что мотивация не может поддерживать в течении долгого времени учебную работу ребенка и постепенно теряет свое значение. Формирование этих мотивов зависит от учителя. Автор считает, что учебно-познавательные мотивы формируются в ходе самой учебной деятельности. Выделяет основные факторы, влияющие на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности: 1. содержание учебного материала. Оно выступает в виде информации, которую получают от учителя, однако информация вне потребности ребенка не имеет для него никакого значения. Следует учитывать потребности в каждом возрасте, к ним относятся: потребность в постоянной деятельности, в упражнении различных функций, в том числе и психических – памяти, мышления, воображения; потребность в новизне, в эмоциональном насыщении, потребность в рефлексии и самооценке 2. Организация учебной деятельности должно состоять из трех этапов: - мотивационного – сообщение, почему и для чего учащимся нужно знать данный раздел программы - операционно-познавательный – усваивается тема, овладевают учебными действиями и операциями. - рефлексивно-оценочный этап – связан с анализом проделанного, сопоставлением достигнутого с поставленной задачей и оценкой работы. 3. коллективные формы работы. Групповая форма учебной деятельности создает лучшую мотивацию. 4. оценка учебной деятельности. Важно чтобы оценка давалась качественной а не количественной, т.к. учебная мотивация может сдвинутся с самой деятельности на отметку, которая добывается. 5. стиль деятельности учителя. Авторитарный стиль формирует внешнюю мотивацию учения, мотив избегания неудач, задерживает формирование внутренней мотивации. Демократический стиль способствует формированию внутренней мотивации, а попустительский снижает мотивацию учения и формирует мотив надежды на успех 2. Эффективность научения определяется многими факторами: - правильное распределение упражнений по времени, - понимание, - осмысление обучающимся принципа, основного плана выполнения действий, - знание результатов выполненного действия, - влияние ранее усвоенных знаний и выработанных навыков, на данный момент научения, - рациональное соотношение репродуктивности и продуктивности. Д. Уолфл приводит другие факторы. Он довольно детально рассматривает каждый из пяти следующих факторов: 1) знание результатов, промедление в сообщении которых ученику обратно пропорционально эффективности тренировки; 2) предотвращение интерференции, основывающееся в значительной мере на неправомерности создания сходной стимулирующей ситуации; 3) разнообразие условий тренировки, которое выявляется в необходимой вариации объема, порядка, условий предъявления тренировочного материала; 4) знание метода или способа, применяемого при тренировке. По данным Д. Уолфла, «моторное» механическое научение в полтора-два раза менее эффективно, чем вербальное; 5) необходимость понимания принципов, общей системы действий. «Прямое» объяснение принципа, по свидетельству Д. Уолфла, дает лучшие результаты, чем самостоятельное отыскивание этого принципа учеником путем проб и ошибок. Д. Уолфл отмечает также влияние характера инструкции и предъявления времени на результат научения. 3. Успехи в учении и воспитании детей прямо зависят от мотивации (к формированию умений и навыков, к приобретению определенных личностных качеств). Возможные причины изменения мотивации: 1.Дети разного возраста с различными индивидуальными особенностями включаются в учения, общение и оказываются заинтересованными в приобретении новых личностных качеств, знаний, умений и навыков. 2.Мы приписываем детям то, чего у них на самом деле нет и что для них действительно значимо, может по-настоящему мотивировать их в учении и воспитании. 3.Индивидуальные различия, в силу которых то, что значимо для одного ребенка, может не представлять интереса для другого. 4.Сама мотивация (то, что вполне подходит для стимулирования учебных и воспитательных интересов в одних ситуациях, может быть неадекватным для других) Успешность усвоения знаний обусловлена сложной системой психологических факторов: - особенности умственной деятельности ребенка - отношение к обучению - самооценка своих успехов - уровень притязаний - возрастные и индивидуальные особенности развития - метод обучения - условия жизни Существует несколько типов неуспеваемости. Критерии разделения на типы: - познавательная направленность личности - отношение к обучению - отношение к школе - способность организовывать собственную учебную деятельность. Ученикам с низкой успеваемостью присуща низкая познавательная активность, инертность, стремление избежать умственных нагрузок, недостаточное развитие процесса абстрагирования, конкретизация и обобщение. Отношение к обучению, умение учится и особенности мышления являются основными факторами успешности ученика. Низкий уровень развития этих качеств приводит к низкому уровню усвоения знаний. Низкая самооценка обуславливает негативное отношение к обучению и неуспеваемости. Типичные трудности: - низкий уровень развития вместе и отдельно памяти, внимания, мышления, восприятия - несформированность приемов учебной деятельности и контроля - низкий уровень произвольности. Все мотивы и интересы, проявляющиеся в учении и в воспитании детей сводятся к системе поощрений и наказаний. Поощрения стимулируют развитие положительных свойств и особенностей психологии, а наказания предотвращают возникновение отрицательных (Если только поощрения, но игнорируются наказания, то наряду с положительными качествами могут возникнуть и развиться отрицательные. Если учебно-воспитательный процесс строится в основном на базе наказаний, то это может привести к предотвращению появления у ребенка некоторых отрицательных свойств. Сочетание обеспечивает оптимальную мотивацию, которая развивает положительные свойства и препятствует возникновению отрицательных). При низкой самооценке, при неуверенности в себе в системе стимулов должны доминировать поощрения. При завышенной самооценке, чрезмерной самоуверенности - следует пользоваться наказаниями. Виды стимулов: Органические - стимулы, связанные с удовлетворением органических потребностей ребенка (сладкое, вкусное) Материальные стимулы - приобретение в соответственное пользование каких-либо привлекательных, интересных вещей. Моральные стимулы обращены к чувствам ребенка и связанных с удовлетворением его духовных потребностей (оказание помощи другим людям; удовлетворение, получаемое от сознания выполненного долга) Социально-психологические стимулы содержат в себе мотивы, связанные с системой человеческих отношений (повышенное внимание к человеку, уважение к нему). Индивидуальные стимулы содержат в себе личное, существенное для данного человека, имеющие для него особенное значение.
Тема 7. Учень як суб’єкт учбової діяльності Поиск по сайту: |
Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Студалл.Орг (0.025 сек.) |